O CIFP Portovello é o centro no que veño desenvolvendo o meu traballo ao longo dos últimos anos. Trátase dun centro
integrado de Formación Profesional da cidade de Ourense no que se imparten tres
familias profesionais: Administración e empresas, Comercio e márqueting e
Servizos socioculturais e á comunidade. As particularidades do centro fan que
as ensinanzas se repartan en dous edificios diferenciados. O edificio A, que
alberga os estudos de Administración e os de Comercio e o Edificio B, que
acolle á familia profesional de Servizos socioculturais e á comunidade.
O presente proxecto nace e desenvólvese no edificio B (praza Fernando Fulgosio), un antigo
colexio de EXB (data dos anos 70), que despois de varias adaptacións, hoxe en
día alberga a alumnado de Formación profesional das titulacións de Técnic@
superior en educación infantil, Técnic@ superior en integración social e
Técnic@ en atención a persoas en situación de dependencia. Todas elas
profesións relacionadas coa prestación de servizos a persoas.
As particularidades
arquitectónicas do edificio leváronnos a concibir a humanización do mesmo como
se do espazo dunha cidade se tratase, de maneira que os espazos a humanizar
fosen máis aló das aulas e incluísen tamén os corredores, prazas e outros
espazos que habitamos, transitamos e vivimos ao longo do día as persoas da
comunidade educativa.
Inspirándonos na obra A cidadedos nenos de Francesco Tonucci, a idea permitiunos (re)pensar o centro, para así
querelo dun xeito diferente, adecuándoo a todas as persoas que o habitamos ou
nos visitan. O feito de que o edificio (re)comece a súa humanización,
abandonando a frialdade do anterior sistema de denominación numérico e
achegándonos a figuras, movementos, institucións ou conceptos relevantes para
as persoas que día tras día transitan por el, concedeunos unha oportunidade de
intentar loitar por un espazo máis áxil e sinxelo, no que as persoas sexan tidas
en conta. Abríndose, diante de nós, novas posibilidades de aproveitamento dos
espazos tanto no que se refire a cuestións de carácter formativo como a
aqueloutras que teñen que ver coas propias relacións humanas. Os espazos cumpren
así unha dobre función, de traballo e formación por unha banda, mais tamén de
comunicación e de encontro.
O proceso de elección das figuras
que ían encabezar os espazos escollidos para ser nomeados foi un proceso
participativo, no que se pretendeu que se tratase de figuras ou experiencias
senlleiras e significativas para as persoas da comunidade educativa. Cada aula,
cada corredor e cada praza do centro debía ser humanizada e o nome que se lle
ía dar debía conectar dalgunha maneira cos intereses das persoas que dun xeito
máis habitual ocupaban eses espazos. Fóronse facendo propostas, que se
debateron e consensuaron polo equipo até chegar á proposta final.
Deste xeito Florence Nightingale
ou o Movemento de vida independente, serven para nomear aulas ocupadas polo
alumnado do ciclo de Atención a persoas en situación de dependencia; Virginia
Henderson ou Olimpia Varela dan nome a algúns dos corredores, convertidos en
rúas, que nos conducen ás aulas; as prazas, amplos espazos cos que conta o
edificio nos seus diferentes andares, pasan a adoptar nomes como 8 de marzo,
Dereitos da infancia, Preescolar na casa, Institución libre de ensinanza,
Creatividade ou Intelixencias múltiples. Nelson Mandela, Rigoberta Menchú,
Concepción Arenal, Preescolar na casa, Giner de los Ríos, María Montessori….
Nomean espazos vinculados ás outras titulacións que se imparten no noso
edificio.
Un dos espazos significativos
para o alumnado da especialidade de Atención a persoas en situación de
dependencia é a antiga Aula B001, aula polivalente na que se imparten distintos
módulos formativos, a decisión final foi asignarlle a ese espazo o nome de
Recaredo Paz Prieto, nun intento de homenaxear a unha figura da nosa cidade que
demostrou, na súa intensa traxectoria vital, o seu compromiso coa normalización
da vida das persoas con necesidades a todos os niveis: educativo, social,
laboral ou de lecer. Esta traxectoria tivo un importante colofón cando no
ano 1991, fundou, nun ambiente asociativo, Aixiña (asociación dedicada á
integración social e laboral das persoas con discapacidade física, parálise
cerebral e terceira idade dependente).
Dáse a particularidade de que o
noso centro mantivo e segue a manter intensos lazos con Aixiña, entidade
colaboradora na formación en centros de traballo de alumnado das titulacións de
Atención a persoas en situación de dependencia e Integración social. Froito
desa colaboración Recaredo Paz, no seu día, e outras persoas da Asociación
teñen estado con nós, participando en diversas actividades ao longo dos últimos
anos.
No desexo de todas as persoas que
participamos nesta xeira está realizar actividades de interese pedagóxico para
o alumnado, partindo das figuras ou institucións que nomean os diferentes
espazos. Neste marco, xorde a idea de realizar un acto de homenaxe á
figura de Recaredo Paz, dando a coñecer entre a comunidade educativa aspectos
relevantes da súa vida e obra.
A data escollida é a do vindeiro
mércores 27 de maio, no que entre as 11:30 e as 14:00 horas se desenvolverá
unha xornada de portas abertas na que contaremos coa presenza dunha representación da asociación Aixiña.
Ante a chegada das reválidas á
educación primaria chiamos novamente: NON Á LOMCE
A responsabilidade fundamental da educación que acreditamos é a de formar
persoas que poidan vivir en liberdade e ser felices, contribuíndo á súa
realización persoal e á transformación da realidade e do mundo no que viven, a
mesma debe ser crítica por natureza. Desde esta perspectiva as e os
profesionais do ensino, axentes fundamentais do proceso educativo, debemos
tender a ser persoas que analicemos o noso contexto e non permanezamos pasivas
ante as inxustizas que nel se poidan estar producindo.
O mundo está patas arriba, escribiu Eduardo Galeano. Vivimos inmersos nun
contexto de cambio social que afecta directamente á educación producindo nela mudanzas
fundamentadas nas novas, ou non tan novas, concepcións económicas, nos
desenvolvementos científicos e tecnolóxicos ou na mudanza de valores sociais.
Un contexto de shock como o que provocou a crise económica serviu de base para
a introdución de políticas atentatorias contra o estado de benestar, a
igualdade de oportunidades e os servizos públicos. Dereitos que foran
conseguidos con esforzo e tesón, froito da loita de persoas comprometidas co
común ao longo de moito tempo foron postos en cuestión e revertidos,
aproveitando o medo e o letargo provocado nunha boa parte da sociedade, pola
situación socioeconómica.
As medidas non afectan só á educación, mais esta non quedou á marxe das
decisións. O plan que acompaña á instauración das políticas neoliberais, no que
a nosa sociedade se viu mergullada, ten claro que un dos piares sobre os que se
asenta o futuro dun pobo é a educación das novas xeracións. É por iso que,
desde o primeiro momento, o goberno actual se propuxo como meta a reforma do
sistema educativo. O resultado foi a LOMCE.
Non se trataba de buscar un consenso, nin tan sequera de facer unha análise
rigorosa dos avances e problemas que se viñeran producindo ao longo das últimas
décadas, nas que a nosa sociedade evolucionou dun sistema implantado nun réxime
ditatorial e baseado na selección, a outro fundamentado nunha concepción
democrática que intentaba pór en valor a xestión democrática ou a igualdade de
oportunidades.
Os fundamentos das novas propostas lexislativas atópanse en entidades e
organismos supranacionais, de carácter económico e cunha visión e orientación
moi definida. Para nada foi tida en conta a opinión da maioría de profesionais
do sector, da comunidade científica, dos movementos de renovación pedagóxica ou
das familias. O plan estaba (pre)definido e só se trataba de aproveitar as
condicións para implantalo, promovendo o cambio das bases do modelo e
trasladando á educación regras, estruturas e sistemas de funcionamento alleos
que veñen directamente do mundo da economía e da empresa. E é desde aí que imos
vendo como nos colonizan conceptos que nunca foron propios do noso contexto da
orde de eficacia, rendibilidade, competitividade, resultados, avaliación
externa, excelencia, autoridade, clientes ...
Os efectos destas influencias fixéronse patentes en distintas fases dos
anteproxectos da lei. De feito, na última redacción da exposición de motivos,
desapareceu a concepción de educación que aparecía no primeiro borrador, aquela
que, sen ningún tipo de escrúpulo, definía a educación como o motor que promove a competitividade da
economía e o nivel de prosperidade dun país... En contra desta
interpretación que, non nos enganemos, segue a estar presente tras as liñas do
texto da LOMCE, vémonos na obriga de defender unha educación que persiga o
desenvolvemento humano e a cohesión social. Nenas e nenos, mulleres e homes, de
calquera procedencia e extracción, deben poder formarse como persoas completas,
responsábeis e cualificadas para traballar e convivir na sociedade. A sociedade
precisa da educación, mais non en aras a unha maior competitividade da
economía, senón para asegurar niveis adecuados de benestar, liberdade, xustiza
e equidade.
No que se refire á educación primaria as novas da lei inclúen, xunto coa
desaparición da estruturación da etapa por ciclos, a inclusión de obxectivos
como o desenvolvemento do espírito emprendedor ou a desaparición da educación
artística das materias troncais, a inclusión dunha avaliación individualizada
ao final do 3º curso, ligada ás técnicas instrumentais. Fálase de que, de
resultar desfavorábel, o equipo docente deberá adoptar as medidas ordinarias ou
extraordinarias adecuadas. Trátase da primeira das probas externas, nome
escollido para maquillar as distintas reválidas que, como se estivese a
participar nunha carreira de obstáculos, o alumnado deberá superar desde a nova
concepción do sistema educativo. Máis adiante haberá outras, unha ao final de
primaria e dúas máis ao rematar secundaria e bacharelato, estas últimas
determinantes para a consecución de cadanseu título.
A realización material destas probas déixase en mans das Administracións
educativas competentes, aclarando que terán lugar no centro docente no que o
alumnado curse os estudos e serán aplicadas e cualificadas por profesorado
externo ao centro.
Cámbianse, deste xeito, as avaliacións de diagnóstico que se viñan facendo
en distintos momentos (finais do segundo ciclo de primaria e finais de segundo
de ESO) e que tiñan como función obter datos representativos, tanto do alumnado
e dos centros da Comunidades Autónomas como do conxunto do Estado, por unha
avaliación particular e individualizada do alumnado que non agacha as súas
intencións clasificatorias. Producíndose un retroceso sen parangón ao retraérmonos
esta medida a situacións anteriores á Lei Xeral de Educación, promulgada nos
finais do franquismo.
A lei do 70, ademais de poñer fin ás reválidas, introducira a concepción
dunha avaliación sistemática, na liña do que máis tarde demos en chamar
avaliación formativa, continua e global. Ao seu abeiro e ao das seguintes normas que
foron promulgándose coa chegada da democracia, o profesorado e os centros fomos
gañando competencias sobre o deseño e desenvolvemento curricular, os métodos de
ensinanza e a avaliación. Foi ao socairo desta concepción como o sistema camiñou
paseniño cara a inclusión educativa, promovendo a integración de alumnado con
necesidades específicas de apoio educativo e garantindo a presenza de todas as
nenas e nenos dentro do sistema até os dezaseis anos de idade.
Esta nova situación xerou novos desafíos para a escola e para o
profesorado. O gran reto que temos as e os docentes actuais é facermos fronte á
diversidade do alumnado: diversidade social, diversidade cultural e
lingüística, diversidade de valores familiares... Ensinar hoxe é moi distinto
do que era ensinar hai corenta anos, basicamente porque non ten o mesmo grao de
dificultade traballar cun grupo de alumnado homoxeneizado pola selección, que
atender a todas nenas e nenos, con todos e cada un dos problemas persoais e
sociais que poidan ter particularmente.
A adaptación a un proceso como o que nos tocou vivir non é doada, esixindo cambios
na maneira de enfrontar os procesos de ensino aprendizaxe, nos que elementos
como a individualización teñen moito que dicir. A situación social ou as
problemáticas familiares son factores que inflúen directamente nas
posibilidades reais de éxito académico do alumnado, polo que, se de verdade
queremos unha escola para todas e todos, faise preciso mudar as estratexias de
ensino e tamén as de avaliación. Sen esquecer que a escola por si soa non conta
con suficientes recursos para facer fronte a determinadas situacións, precisando
de políticas sociais que abran novas
vías de intervención desde unha perspectiva integral.
Así, fomos asumindo que o sentido final da avaliación é valorar unha
determinada situación e que, cando esta se realiza en contextos educativos, os
seus criterios e formato deben axustarse aos obxectivos, contidos e métodos
propostos e desenvolvidos ao longo do proceso. É esta a maneira de que os
resultados da mesma permitan tirar conclusións que faciliten a retroalimentación,
detectando as dificultades e dándonos a posibilidade de introducir os axustes
necesarios. A experiencia ensinounos que non hai mellor profesional para
desenvolver esta avaliación que aquel que coñece de preto a realidade, as
particularidades do alumnado e os condicionantes do proceso.
A apertura do currículo e a formación inicial e permanente das e dos
profesionais foron dando lugar, nos sectores máis renovadores do profesorado, a
incorporacións teórico-prácticas sobre cuestións como a importancia da zona de
desenvolvemento próximo, da aprendizaxe significativa, das intelixencias
múltiples, da creatividade, do traballo por proxectos, … Que vai quedar de todo
iso cando o que se nos pon diante é unha serie de probas deseñadas lonxe da
realidade do alumnado, nas que non se teñen en conta nin as condicións
particulares, nin os procesos vividos?
Cando a primeira proba de avaliación externa está a chegar aos centros,
desta volta para avaliar ao alumnado de 3º de educación primaria, é o momento
de cuestionármonos sobre cales son as razóns que están por detrás da decisión
de que se recuperen as reválidas, unhas avaliacións baseadas en criterios
comúns para o conxunto do estado, aplicadas por persoas alleas aos centros e
descoñecidas para o alumnado e desde a premisa de que os resultados serán
posteriormente publicados?
A análise crítica da propia lei podemos amosar as respostas. Velaquí
algunhas:
Entre as causas que se esgrimiron para xustificar a LOMCE estaba a das
altas taxas de fracaso escolar, unha das máis elevadas dos países da nosa
contorna. Sendo este un motivo de preocupación compartido, acto seguido
deberíase intentar sondar cales son as posibles causas do mesmo, analizando as
medidas e medios que ata o momento se viñeron executando para enfrontalo e os
resultados das mesmas. Non atopamos ningunha referencia a estes aspectos, obviándose
que o fracaso non é anónimo; ten nome, historia e cultura. Non se produce de
xeito súbito. É o resultado dun proceso que se pode identificar e prever. Nel
inflúen o tipo de contido que se ensina e avalía e o proceso de ensino e
aprendizaxe que non sempre facilita que o alumnado estableza conexións e
elabore os seus propios significados e coñecementos. Rexeitamos completamente
que as probas que se están a implantar poidan ser interpretadas como
instrumentos de prevención do fracaso escolar, máis ben todo o contrario, terán
un efecto segregador desde idades temperáns, promovendo a clasificación do
alumnado. A non ser que se confunda intervir sobre o fracaso con detectar e
desviar a aquel alumnado que poida afastarse dun concepto de normalidade que xa
dabamos por superado.
Outro dos argumentos que, de xeito recorrente, aparecía por detrás do
discurso que xustifica a necesidade da lei en cuestión era unha pretendida
busca da mellora da calidade do sistema. Mais de que calidade estamos a falar?
Dunha calidade que debe medirse, como
recollía o primeiro borrador do anteproxecto, en función do “output”
(resultados de aprendizaxe) e non do “input” (niveis de inversión, número de
profesorado, número de centros, ratios, etc.). Esa, e non outra, é a calidade
sobre a que se asenta a LOMCE e as reválidas son unha mostra desta concepción.
Obsérvase unha gran preocupación por mellorar os resultados de PISA, moito
máis profunda que a que pode producir a problemática particular que están a
vivir moitas familias, colexios ou alumnado individual. Xustifícasedesde esta perspectiva a asunción de medidas para un
maior control e centralización do currículo, promovendo un adestramento do
alumnado naqueles contidos que desde o ministerio se consideran prioritarios. A
adaptación ao sistema levará emparellada a dedicación dunha cada vez maior
cantidade de tempo de ensinanza á materia contemplada nas probas, intentando
preparar ao alumnado para o exame.
Constátase unha total falta de respecto pola igualdade de oportunidades, poñéndose
os medios para a clasificación do alumnado. Esta poderá facerse, entre outras
razóns, en función dos resultados obtidos na proba externa, cos efectos que
estes poidan ter á hora de xerar expectativas moitas veces determinantes de
cara ao futuro do alumnado. Estamos asistindo á posta en funcionamento de
políticas educativas que consolidan principios segregadores que benefician ás
clases favorecidas e castigan ás clases populares.
O profesorado é considerado como un perigo. Un profesorado crítico e activo
ten un certo poder de influencia sobre a realidade na que desenvolve o seu
labor. Unha estratexia para acoutar ese poder é a de pór en cuestión a
profesionalidade das e dos docentes, o que se ve en múltiples apartados da
LOMCE e nomeadamente minando a súa responsabilidade nunha das tarefas máis
sensíbeis do proceso educativo como é a da avaliación personalizada.
Percíbese a présa por introducir na escola os principios de funcionamento
do mundo empresarial. Promóvese a competitividade entre o alumnado e tamén
entre os centros, ante a posibilidade da creación de ránkings ligados aos
resultados das probas. O obxectivo final non é outro que o de ir configurando
unha rede elitista de centros que contará con máis medios e recursos ao tempo
que traballa con grupos de alumnado homoxeinizado, previamente seleccionados.
E agora que?
Chegados a este punto ábrese diante de nós unha nova oportunidade de tomar
conciencia do que está a acontecer e pasar decididamente á acción, renovando o
noso compromiso coa defensa dos dereitos da infancia e dos trazos de identidade
dunha escola pública e laica, democrática e democratizadora, coeducadora e
inclusiva, onde a nosa lingua sexa considerada como un valor e na que se
consiga unha progresiva actualización dos perfís e das prácticas profesionais,
superando as devastadoras consecuencias de corenta anos de sombras e de
represións, revividas a través da LOMCE.
Nas nosas mans está traballar desde o día a día pola consecución da nosa
utopía pedagóxica, promovendo ante a imposición, a resistencia e a insubmisión,
e antepondo na realidade dos nosos centros o benestar ao malestar, o bo trato
ao maltrato, a cooperación á
competitividade, a inclusión á segregación, a democracia ao autoritarismo.
Decididamente hai certas cousas que non podemos permitir nas escolas. Temos
que ensaiar o NON para logo chialo, sen e con subtítulos:
NON ÁS REVÁLIDAS!
NON Á LOMCE!
“Non
hai denuncia verdadeira sen compromiso de transformación, nin compromiso sen
acción” (Paulo Freire)
