Achegas de Vigotsky á educación infantil. O paradigma sociocultural.

Lev Semionovich Vigotsky (Orsa, 1896- Moscú, 1934)  psicólogo bielorruso que pode ser cualificado como un dos principais reformadores da psicoloxía do século XX. A pesar da súa curta vida e de que a súa obra permaneceu agochada durante varios lustros, máis aló do telón de aceiro, por mor da guerra fría. Cando finalmente foi traducida e presentada no contexto occiental tivo importantes efectos sobre as concepcións psicolóxicas relacionadas co desenvolvemento cognitivo. Son notables as súas investigacións sobre as funcións psicolóxicas superiores, destacando as súas achegas nos campos do pensamento, a linguaxe, a memoria e o xogo infantil. A súa teoría coñecémola como Teoría sociocultural ou histórico-cultural.

Para Vigotsky o ser humano é activo, social e histórico e do mesmo xeito que a sociedade evoluciona porque as persoas que a compoñen asimilan o que os seus antecesores adquiriron, as/os nenas/os desenvólvense a partir do que outros iguais máis capaces ou as persoas adultas lle proporcionan. En consecuencia, o coñecemento ten sempre unha orixe social e é (re)construído polo suxeito na súa interacción co medio.

Entre os factores que interveñen no desenvolvemento do pensamento (cognitivo) hai que considerar a actividade do suxeito -considerada como actividade "social"- o contexto social, a linguaxe e a aprendizaxe. Vexamos como se relacionan estes factores.

Vigotsky parte da base de que o coñecemento ten a súa orixe na interacción entre o suxeito e o medio; é dicir, na actividade do suxeito dentro dun contexto histórico-social do que forma parte e que o condiciona. Neste contexto a persoa constrúe e utiliza ferramentas materiais para transformar a natureza pero tamén manexa recursos e estratexias -signos e símbolos- que fan posíbel a actividade psíquica e que, á súa vez, inciden na actividade práctica xa que a mediatizan e controlan. O máis importante destes recursos é a linguaxe.

"O momento máis significativo no curso do desenvolvemento intelectual, que fai nacer formas tipicamente humanas de intelixencia práctica e abstracta, ten lugar cando a linguaxe e a actividade práctica, dúas liñas de desenvolvemento que previamente eran independentes, converxen" (Vigotsky).

A linguaxe -ademais de facilitar o contacto social- axudará ao neno/a a controlar e regular a súa acción e a planificar e resolver os problemas, converténdose nun instrumento do pensamento. Grazas á linguaxe a actividade do neno/a pasa de ser unha actividade práctica e externa a ser unha actividade interna e mediatizada por el/ela; este proceso denomínase interiorización/internalización. Vigotsky proporciona un exemplo para explicar este concepto: o recén nacido estira as súas mans para tratar de coller un obxecto, o adulto que o observa achégalle ese obxecto de tal forma que o bebé vai mudando o significado do seu xesto e así, o xesto inicial de "acadar" transfórmase nun aceno de "sinalar". Así pois, o proceso de internalización consiste nunha serie de transformacións que dan lugar á lei da dobre formación:

• Unha operación inicial externa (coller o obxecto) transfórmase en operación interna (pedir a outro que lle dea o obxecto).
• Un proceso interpersoal (dar o obxecto ao bebé que tenta acadalo) transfórmase nun proceso intrapersoal (sinalar para pedir un obxecto).

Esta transformación do externo e interpersoal en interno e intrapersoal permite converter en procesos mentais as accións externas e é o resultado dunha longa serie de procesos evolutivos.

Os nenos e nenas son, por tanto, primeiro capaces de realizar condutas en interrelación coas persoas adultas ou con outras/os iguais máis competentes e máis tarde serán capaces, tras telas internalizado, de realizalas sen axuda, individualmente. Estas persoas teñen unha importancia crucial no desenvolvemento cognitivo ao actuar como mediadoras.

Desta relación entre o que o neno/a é capaz de facer só e  que é capaz de facer coa axuda de alguén xorde o concepto de zona de desenvolvemento próximo.

"A zona de desenvolvemento próximo non é outra cousa que a distancia entre o nivel real de desenvolvemento, determinado pola capacidade de resolver independentemente un problema, e o nivel de desenvolvemento potencial, determinado a través da resolución dun problema baixo a guía do adulto ou en colaboración con outro compañeiro máis capaz" (Vigotsky).

“Nós postulamos que o que crea a zona de desenvolvemento próximo (ZDP) é un trazo esencial da aprendizaxe; é dicir, a aprendizaxe esperta unha serie de procesos evolutivos internos capaces de operar só cando o neno está en interacción coas persoas do seu entorno e en cooperación con algún semellante. Unha vez que se internalizaron estes procesos, convírtense en parte dos logros evolutivos independentes do neno” (Vigotsky).

O que hoxe se realiza con apoio de persoas máis expertas (mediadoras), nun futuro realizarase autonomamente, sen necesidade de apoios. Por isto, para Vigotsky, os procesos de aprendizaxe e desenvolvemento son complementarios: o desenvolvemento está en relación directa coa capacidade potencial de aprendizaxe.

"Desde este punto de vista aprendizaxe non equivale a desenvolvemento; non obstante a aprendizaxe organizada convértese en desenvolvemento mental e pon en marcha unha serie de procesos evolutivos que non poderían darse nunca á marxe da aprendizaxe. Así pois a aprendizaxe é un aspecto universal e necesario do proceso de desenvolvemento culturalmente organizado e especificamente humano das funcións psicolóxicas” (Vigotsky).

"O rasgo esencial da aprendizaxe é que enxendra a área do desenvolvemento potencial ou sexa, que fai nacer, estimula e activa no neno un grupo de procesos internos de desenvolvemento dentro do marco das interrelacións con outros, que a continuación son absorbidas polo curso interno do desenvolvemento e convértense en adquisicións internas do neno" (Vigotsky).

Entre os mecanismos cognitivos aos que o neno pode recorrer para poder asimilar o que se lle transmite ten grande interese a capacidade de imitación. Vigotsky advirte que durante a infancia non é posíbel imitar calquera conduta, senón só aquelas que collen na "zona de desenvolvemento próximo".

En resumo, a concepción de Vigotsky considera que os factores principais do desenvolvemento cognitivo son a actividade do suxeito, a aprendizaxe, a interacción social e a linguaxe, sendo a superación dos conflitos -que presenta a interacción social- e o proceso de internalización os motores máis importantes do desenvolvemento.

Implicacións educativas

• O persoal educativo debe asumir o rol de mediador sociocultural, organizando e xestionando a súa aula de xeito que se potencien as interaccións, se creen expectativas e se xere un clima de confianza e seguridade.
• A aprendizaxe prodúcese fundamentalmente en situacións colectivas que favorezan condutas de imitación, diálogo e cooperación. A interacción cos iguais, no contexto da escola, facilita a aprendizaxe porque presenta conflitos -socioafectivos e/ou cognitivos- que haberá que resolver.
• Importancia dos procesos de "internalización". O que o neno aprende en situación colectiva debe ser internalizado. Tendo en conta as idades e capacidades das nenas e nenos no primeiro ciclo da educación infantil, debe favorecerse o movemento nas súas distintas vertentes, prestando especial atención ás principais competencias motoras adquiridas neste ciclo educativo –o desprazamento e a pinza-, que lle abrirán a/o nena/o as portas da autonomía
• "O único bo ensino é o que se adianta ao desenvolvemento",  por iso a actividade educativa debe planificarse para ser realizada na zona que se sitúa entre o que o neno xa é capaz de facer so e aquilo no que precisa axuda para poder realizado. Neste senso o/a educador/a debe determinar a "zona do desenvolvemento próximo" na que se atopa a/o nena/o e decidir, en relación a ese nivel, os obxectivos que se pretenden lograr no proceso de ensino-aprendizaxe. Así, as/os profesionais que desenvolven o seu traballo no primeiro ciclo da educación infantil deberán deseñar proxectos de intervención coherentes, cun ambiente ben estruturado, para permitir unha acción educativa dirixida a desenvolver as potencialidades sensoriomotrices, intelectuais, sociais, afectivas e lingüísticas das nenas e nenos.
• Deben propiciarse as actividades de xogo, tendo en conta que é a actividade que dá unha mellor resposta ao desenvolvemento das nenas e nenos.
• A avaliación desenvolverase a partir de situacións interactivas das persoas avaliadoras e avaliadas en torno a unha tarefa dada.

Achegamos o enlace dun pequeno documental da Universidade Virtual do Estado de São Paulo no que se abordan os conceptos clave da teoría de Vigotsky:

Proxecto de centro de interpretación de xogos tradicionais no CIFP Portovello

Desde o CIFP Portovello (Ourense), na busca dunha conexión entre a riqueza dos recursos patrimoniais e as ensinanzas que se imparten no centro, un grupo de profesorado e alumnado do departamento de Servizos Socioculturais e á Comunidade andamos embarcadas/os, desde o curso pasado, nun proxecto polo que se pretende crear un espazo dinámico que faga de centro de interpretación de xogos tradicionais, aberto a escolas infantís, CEIPs, centros de maiores, centros de persoas con discapacidade ou calquera outro colectivo que poida manifestar o seu interese. A súa principal finalidade sería a utilización polo alumnado dos ciclos pertencentes á familia profesional de Servizos Socioculturais e á Comunidade como parte da súa aprendizaxe e formación profesional.

O obxectivo que nos marcamos é crear as condicións adecuadas para organizar a participación, visitas e encontros de diferentes centros e/ou colectivos relacionados coas titulacións da familia profesional: escolas de educación infantil, centros de maiores, persoas discapacitadas, etc. Será este un achegamento intencional aos xogos tradicionais por parte dos mesmos, o primeiro nalgúns casos e de memoria noutros. A través destes eventos o alumnado terá a oportunidade de establecer un contacto, previo á FCT, cos diferentes colectivos aos que vai dirixida a súa formación como técnicos/as de Educación Infantil, Integración Social ou Atención a persoas en situación de Dependencia. Ademais, pretendemos recuperarmos e por en valor un elemento fundamental do noso patrimonio e da nosa cultura como son os xogos tradicionais.  

A proposta para intervir no espazo exterior do Edificio que acolle á nosa familia profesional, despois das primeiras análises da situación de partida, intenta adaptarse ao tipo de chan existente e á idoneidade das superficies máis acaídas para a práctica de distintos xogos. Dividimos o espazo a intervir segundo as tres tipoloxías existentes no exterior do centro:

• Chan duro. Este é o chan con maior superficie, ideal para crear un espazo mixto, cunha superficie cimentada sobre a que se puideran pintar xogos como A Mariola ou un circo para xogar aos Trompos. Nestes momentos non temos espazos de terra, máis acaída para a práctica da Billarda por exemplo, polo que sería bo manter esta reflexión para futuros (re)acondicionamentos. Nesta zona, propómonos incluír os seguintes xogos: a Mariola, as Chapas, o Brilé, as Carreiras de sacos, os tres pés, o Trompo, os Birlos e a Billarda.
• Chan brando (de herba). Para xogar e máis para sentar se fora o caso. Superficie branda para poder facer buracos, para xogos como as Bólas ou a Porca. Os xogos desta zona serían: a Porca, as Bólas e a Chave.
• Outros espazos. Para futuras ampliacións do proxecto, consideramos importante complementar os espazos para o xogo con paneis explicativos sobre o desenvolvemento dos mesmos. Tamén proxectamos crear un lugar para a construción de xoguetes ou a decoración dos bancos con xogos de taboleiro. Propoñemos neste apartado: as Tres en raia, o Moíño, columpio (de ser posíbel), paneis explicativos, obradoiro de enredos.

A maiores, habería outros xogos que encaixarían dun xeito máis doado en calquera tipo de chan: os Aros, os Pelouros, a Rá, os zancos, os Aros, o Turra-soga e os xogos de Corda.

De xeito complementario e como propostas de acción para incluír na dinámica do propio centro, proponse as seguintes accións:

• Adaptar o lugar dedicado aos xogos, con máis xogos que encaixen dentro da arquitectura do propio espazo, ao tempo que nos falen dos costumes tradicionais da nosa cultura. Neste senso, pretendemos debuxar, pintar ou insculpir distintos xogos de taboleiro nos bancos que alí se coloquen (O Moíño e As tres en raia).
• Espazo de recompilación de oralidade. Cada grupo que visite o Centro “pagará”, na medida das súas posibilidades, cun conxunto de recitados, xogos orais ou xogos con materiais recollido na súa zona, compilando así un material documentario de arquivo e consulta. Desde o centro prepararanse os documentos base por se os centros os requiriran.
• Obradoiro de enredos ou xoguetes. Ademais dunha exposición de material, procurarase que cada visitante constrúa o seu propio enredo, aproveitando as distintas épocas das visitas para falar dos elementos que se poden atopar no noso contorno (noces, castañas, avea, canas...).

Como primeiras accións na implementación do proxecto, aproveitamos o momento da celebración do Magosto deste curso para por en contacto á comunidade educativa con diferentes xogos tradicionais, que foron presentados polo alumnado do ciclo de educación infantil, tendo como eixo central o trompo.

Na mesma liña, o pasado día 13 de novembro, da man de Juan José García Rodicio, tivemos a ocasión de achegármonos ao tradicional xogo dos Bolos de Parada, recuperado nos últimos anos por un grupo de veciños de Parada de Sil.  Foi unha enriquecedora xornada na que as persoas participantes puidemos reflexionar sobre o valor e a importancia de por en valor os recursos patrimoniais ao tempo que aprendemos as particularidades do xogo dos bolos de Parada facendo unha comparativa coas variantes do xogo dos bolos en distintas zonas da xeografía galega.

Froebel: os primeiros pasos na atención educativa á primeira infancia

Calquera disciplina profesional é o resultado dun proceso histórico e cultural mediatizado por factores económicos, sociais e científicos. Por iso é importante que as/os profesionais da primeira infancia fagamos o posible por coñecer os principais fitos da evolución da nosa profesión para, a partir dese coñecemento, ser quen de deseñar a nosa andaina, facendo as adaptacións e correccións precisas co obxecto de adecuar os coñecementos adquiridos ás necesidades da nosa realidade.

Un dos referentes no desenvolvemento da educación da primeira infancia é o  pedagogo alemán, nado en Oberweissbach (Turingia), Friedrich Fröbel (1782-1852), especialmente lembrado por ser o fundador dos Kindergarten (xardíns de infancia).

A súa contribución hai que contextualizala nun momento no que se están a vivir a prosperidade da nacente industrialización, a emigración do campo ás zonas industriais e portuarias, un espectacular aumento da poboación e a incorporación da muller ao traballo fóra do fogar; con Froebel, a educación infantil cobra vida propia e independízase como campo de estudo.

Despois de ter traballado como mestre e visitado o centro pestalozziano de Iverdon, Froebel funda en 1837 en Blakenburg o Instituto para nenos pequenos que en 1840 pasa a denominarse kindergarten e iniciará unha expansión que se verá freada no ano 1851 pola súa prohibición.

Recolle de Comenio, Rousseau e Pestalozzi a idea da necesidade da educación desde os primeiros momentos da vida. Ao igual que Pestalozzi dálle moita importancia á educación maternal, elaborando diferentes escritos de orientación ás nais, e incluso un libro de cancións de berce: Cantos de Nai (1844), ilustrado con deseños e numerosas instrucións pedagóxicas.

Na súa principal obra pedagóxica, Tratado da educación do home (1826), Froebel deixa claras as bases do seu pensamento. Distingue dous grandes períodos no desenvolvemento do neno: 

• A primeira infancia na que, coa axuda dos sentidos, a/o nena/o irá sendo capaz de exteriorizar o interior e de interiorizar o exterior. Durante este período destaca a importancia do xogo que para el é a principal actividade na infancia, e sérvelle ao neno de espello da vida. A través do xogo simbólico o neno conecta co seu mundo.
• A infancia propiamente dita, caracterizada pola adquisición completa da linguaxe, é a etapa da instrución impartida na escola, dos xogos infantís o neno pasa ao traballo manual, fundamentando a educación pola acción.

Defende que o traballo no kindergarten ten que ser levado por mulleres, para as que tentou crear un Centro de formación de kindergartianas, o que non conseguiu debido a problemas económicos.

Fröebel baseou a súa teoría no estudo e respecto pola natureza do neno propondo como obxectivos do seu método que a educación non debe estar baseada no costume e na tradición e que debe dirixir a infancia cara o desenvolvemento das súas potencialidades e da súa natureza.

O desenvolvemento completo do ser humano ten que abarcar as diferentes potencialidades que, segundo el, o conforman, e que a educación só poderá desenvolver:

• A creación, como ser activo.
• A percepción, como ser sensible.
• A reflexión, como ser cognitivo.

Tendo en conta que a creación faise fundamentalmente por medio da acción e que a acción principal da infancia é o xogo, o seu traballo coas primeiras idades fundamentarase na importancia dada ao xogo e ao traballo manual que considera debe ser previo ao intelectual. Fröebel é o primeiro pedagogo que desenvolve materiais didácticos conscientemente destinados á educación infantil, denominaraos "dons" –agasallos- e no seu deseño fundamentouse en principios metafísicos e nos seus coñecementos de cristalografía. Tratábase de materiais de madeira equiparables aos equipamentos de construción que podemos atopar hoxe nas aulas das escolas infantís.

A lista destes dons inclúe:

• Primeiro don: Seis pelotas con soportes, cada unha dunha cor (verde, azul, marelo, laranxa, vermello e violeta).

• Segundo don: Unha esfera, un cubo e un cilindro.

• Terceiro don: Un cubo desarmable en oito cubiños iguais que permiten aos nenos e nenas xogar a facer e descompor formas.

• Cuarto don: Un cubo desarmable en oito ladrillos iguais, que permitirán aos nenos e nenas traballar as dimensións e a formación de figuras xeométricas.

• Quinto don: Introduce a forma triangular, seccionando o cubo polas diagonais, e permite a formación de figuras máis complexas.

• Sexto don: Un cubo desarmable en vinte e sete pezas.

§  Sétimo don: Figuras planas coas súas caras de diferentes cores.

§  Oitavo don: Paociños e bolas de enlazamento. 

Dado que o pasamento de Fröebel produciuse antes de finalizar o deseño do seu sistema, o resto dos dons foron elaborados polos seus discípulos que introduciron materiais brandos e flexibles, intentando compensar a rixidez dos do seu mestre.

A formación nos kindergarten concedíalle grande importancia a agrupación dos nenos e nenas en función da súa idade, creando procedementos de traballo en función da mesma. Ademais das actividades cos dons e do xogo libre a educación completábase con exercios ximnásticos (psicomotricidade), actividades musicais (canto e música), traballos a partir de contos, poesías e dramatizacións, o cultivo en pequenas parcelas (hortos) e as saídas pedagóxicas (excursíóns).

Froebel que desde novo tivo unha predisposición pola arquitectura, disciplina que estudou durante algún tempo, fixo importantes achegas na concepción espacial dos xardíns de infancia. Desde o seu modelo o Kindergarten é un conxunto arquitectónico que está composto por tres tipos de espazos: pechados, abertos e de transición.

O principal espazo dentro da escola de Froebel é o xardín (C), que será o que ocupe unha maior extensión. Nel ten que haber espazo suficiente para que cada neno ou nena realice o seu traballo individual en contacto coa terra e para a actividade colectiva, así mesmo estará dotado de lugares que sirvan de almacén para os materiais utilizados (cabanas) e espazos para as interaccións dos nenos e nenas con diversos animais: peixes, aves, pequenos mamíferos...

Nas súas escolas debe haber dous patios (B), un cuberto, que é o indicado para os días de choiva e outro descuberto, con soportais ao seu arredor,  con plantacións de árbores e cun círculo central cunha glorieta con plantas ou cunha fonte.

Os espazos pechados comprenderán o edificio propiamente dito. No mesmo destacan as salas de traballo, de forma rectangular ou cadrada, amplas e ben iluminadas, en cada unha delas nunca hai máis de 25 nenos e nenas e sempre terán unha saída directa ao patio. No edificio tamén atopamos espazos que poden ter un carácter polivalente: a portería, o roupeiro ou a sala de lecer.

En España os kindergarten foron introducidos por persoas de ideoloxía liberal que avogaban pola metodoloxía Froebeliana e a concepción do xardín como espazo de educación activa en contacto coa natureza. Un dos seus máis firmes defensores foi Giner de los Ríos. Aínda que se fixeron algúns intentos de adaptar o método Froebel como o da escola de Virio, haberá que agardar ata o ano 1881 en que se crea en Madrid a Escola Modelo para párvulos que si será verdadeiramente un xardín de infancia, a pesar de que no deseño dos seus espazos prescindiuse da horta, das cabanas e das gaiolas para animais. Esta escola converteuse nun referente para moitas persoas desexosas de estudar o seu deseño. 

O modelo arquitectónico de Froebel supón unha clara diferenzación das escolas almacén, típicas na súa época, nas que nunha inmensa sala se acumulaban unha grande cantidade de ringleiras de mesas e un elevado número de nenos e nenas.

A pesar de que o seu método non está exento dalgunha contradición importante como a de defender por unha banda a auto-actividade, dicindo que ningunha actividade, o xogo incluído, debe ser obrigatoria, e deseñando pola outra un artificioso traballo cos dons, baseado en regras  precisas, moitas das súas achegas deixaron unha incuestionable pegada no desenvolvemento da atención á primeira infancia desde institucións cun carácter educativo, constituíndose como o primeiro modelo formalizado de educación infantil.