Visita de ampliación de estudos ás Escolas d´Óbidos I. O Jardim de Infância do Arelho

A visita a Óbidos para coñecer o alcance da experiencia pedagóxica de carácter socioeducativo que alí se está a desenvolver, a carón das achegas do proxecto de Reggio Emilia, supuxo o final de etapa para unha viaxe deseñada con moita ilusión desde hai varios meses. Eramos sabedor@s de que un proxecto destas características podía levar emparelladas dificultades, sobre todo pola falta de definición que para o mesmo existe na estrutura administrativa na que o noso centro se atopa enmarcada nestes momentos, aínda así, pensamos que o esforzo podía pagar a pena e nel puxemos todo o noso tesón.

Desde que coñecemos a existencia do proxectoque se está a desenvolver en Óbidos pareceunos que debíamos organizar unha visita para coñecelo e poder presentalo no noso contorno. O feito de que, relativamente preto de nós, se estea a desenvolver unha experiencia innovadora do primeiro nivel, na que se funden educación, enfoque comunitario e creatividade, e que esta teña dado lugar a unha rede de recursos socioeducativos que xa teñen demostrado o seu valor, é algo que debe ser coñecido de primeira man para, de ser o caso, logo poder difundilo coa esperanza de que axude a mover conciencias ou, cando menos, propiciar cuestionamentos e a mellora doutras prácticas.

Por outra banda, non é habitual realizar saídas pedagóxicas deste tipo nas que un equipo de profesorado comparte tempo e vivencias a tempo completo arredor dun tema directamente relacionado coa mellora das prácticas educativas. Abofé que é unha experiencia moi recomendábel que debería ser potenciada.

Tres compañeir@s do Departamento de Servizos Socioculturais e á Comunidade do CIFP Portovello saímos de Ourense o día 25 de febreiro ás 8:30 da mañá. Por diante tiñamos 448 km e máis de 4 horas de percorrido que aproveitamos para intercambiar e confrontar visións, converténdose a viaxe nunha experiencia enriquecedora en si mesma.

Unha vez chegad@s ao noso destino tivemos o tempo xusto para instalármonos no hotel e xantar antes de acudir ao encontro con Ana Sofía Godinho, coordinadora do Servizo de educación municipal de Óbidos e a persoa coa que estableceramos o contacto para realizar esta visita. Comezaba así a nosa aventura pedagóxica en Óbidos. De camiño para o Jardim de Infância do Arelho, no que estaba previsto desenvolver a primeira fase da nosa estadía, Ana Sofía infórmanos das particularidades da experiencia. O caso de Óbidos é particular e único, trátase dun proxecto no que o Municipio se implica activamente na creación dunha rede de escolas e servizos socioeducativos que, desde un proxecto común, permita o desenvolvemento dunha experiencia educativa de calidade na que o seu principal trazo de identidade é a creatividade.

A colaboración con Reggio Emilia, mediante distintos programas europeos nos que veñen participado nos últimos anos, ten permitido a creación de sinerxías e intercambios que se perciben claramente na idea e no desenvolvemento do proxecto, mais cunha idea moi clara, Reggio Emilia só hai unha e non se trata de imitala, senón de coñecela e enriquecerse a partir dese coñecemento. Ao longo deste tempo distint@s profesionais de Óbidos viaxaron e formáronse en Reggio ao tempo que recibiron visitas de outr@s profesionais da cidade italiana.

Infórmanos asemade do importante investimento realizado polo Municipio na creación de infraestruturas, construíndo novos xardíns de infancia e complexos educativos nuns casos ou rehabilitando antigas escolas para convertelas en xardíns de infancia. No momento da visita estanse rematando as obras de construción dun novo centro de ensino secundario. Os investimentos superaron os corenta millóns de euros nos últimos anos. Con todo, o máis chamativo é que o obxectivo político ía moito máis aló da construción de equipamentos modernos e de calidade, complementándose coa contratación de persoal que puidese complementar o traballo d@s mestr@s e educador@s, como son @s atelieristas, que van permitir que nos centros educativos se poidan experimentar novas formas de traballo e experimentación baseadas na creatividade.

 Visita ao Jardim de Infância do Arelho

Xa no Jardim de Infância do Arelho e feitas as presentacións das súas educadoras, Fátima e Helena, tivemos ocasión de observar, sen ningún tipo de restrición, a vida da escola, entrando e saíndo das aulas e falando coas crianzas e educadoras sobre calquera cuestión que chamase a nosa atención.

O Jardim de Infância do Arelho é unha antiga escola rehabilitada na que se poden escolarizar até 50 crianzas de 3 a 6 anos a cargo de dúas educadoras que contan co apoio de persoal auxiliar. Asemade, o Jardim de Infância conta cun atelier e con servizo de comedor.

O espazo é moi luminoso ao contar con amplas cristaleiras e no mesmo, desde o primeiro momento, percíbese un ambiente de benestar e liberdade no que as crianzas desenvolven actividades diferenciadas podendo transitar polos distintos lugares da escola.

Nun espazo central, entre as dúas aulas e diante dunha gran cristaleira, observad@s a certa distancia por Fátima, a súa educadora, un grupo de nenas e nenos experimenta sobre unha palestra de madeira con diferentes materiais (pequenas pedras, cunchas de distintos tamaños, tacos de madeira, rollas, ...) que lles permiten facer clasificacións, seriacións, construcións...,. Destaca o feito de que a súa concentración non se ve alterada pola nosa presenza, continuando coas súas interaccións entre el@s e sobre todo cos materiais. Un mostrador aberto separa este espazo da sala das educadoras e enriba del atopamos unha pequena publicación, titulada Claramente, na que se recolle a documentación de diversos momentos vividos no xardín de infancia.

Nesta escola trabállase por proxectos e as paredes recollen as pegadas dos mesmos, destaca unha exposición de autorretratos realizados polas crianzas maiores sobre bandexas reutilizadas, o proxecto artístico está rematado e agora cada unha vai facendo
unha descrición de si mesma que é recollida polas educadoras e colocada coma se dun pé de foto se tratase.

Nas aulas pode observarse algún elemento que nos conecta coas escolas de Reggio Emilia (mesa de luz ou retroproxector), mais apréciase claramente que teñen personalidade propia. As crianzas desenvolven diferentes actividades nun ambiente tranquilo e sosegado que non lles impide responder a diferentes cuestións que poden ser presentadas por nós ou por algunha das súas educadoras. Así, con toda a naturalidade, explícannos algunhas das cuestións relativas a dous proxectos nos que estiveron traballando nos últimos tempos: un sobre os peixes e outro sobre o corpo humano. Aínda que, como é normal, se aprecian diferenzas entre a aula das crianzas maiores e a das máis novas, a autonomía é un elemento común.

A dotación de recursos amosase equilibrada e non é unha excepción observar como cun chisco de creatividade, e reutilizando elementos, se poden buscar solucións para algúns problemas.

A última parte da visita desenvólvese no atelier onde  tres crianzas, unha delas con necesidades específicas de apoio educativo, desenvolven o seu proxecto acompañadas por Cristina (atelierista). Máis unha vez, podemos constatar a autonomía e responsabilidade das crianzas que están completamente imbuídas na súa tarefa, sen verse a mesma alterada pola nosa presenza. Apreciamos asemade a integración da crianza con dificultades.

O proxecto no que están a traballar é o do esqueleto dos peixes e Cristina infórmanos de que despois dunha fase de documentación e realización de bocetos, comezaron a construción dun grande esqueleto que nestes momentos están a pintar. No atelier trabállase sempre en pequenos grupos de xeito que as crianzas van rotando e, durante cada xornada, se algunha se cansa e volta para a aula rapidamente é substituída por outra.

Na sala visualizamos distintos tipos de materiais, moitos deles de refugallo, que poderán servir de base para os proxectos creativos, sempre que alguén lles atope unha utilidade. Algúns son introducidos pola atelierista mentres que outros son aportados polas propias familias. As paredes recollen a documentación dos procesos vividos xunto con algúns dos bocetos do trabalo actual. Nun recuncho, unha gran mesa de luz, protexida por unha mampara, está servindo de base para un traballo de stop motion que se está a desenvolver nos distintos centros da rede.

Reflexión conxunta

Unha vez rematada a visita, despois de que as familias viñeron recoller ás crianzas, situación na que puidemos observar como as mesmas entraban até as aulas, interaccionando coas educadoras e observando as realizacións da xornada, comezamos a sesión de reflexión prevista no programa na que estivemos acompañad@s por Ana Sofía Gordinho (coordinadora do servizo de educación), Fátima e Helena (educadoras) e Cristina (atelierista). A actividade resultou sumamente interesante ao permitírmonos clarexar dúbidas e intercambiar opinións sobre o proxecto e a experiencia da súa implantación. Puidemos aclarar que:

•  O proxecto abrangue á educación preescolar e á educación básica, quedando fóra do mesmo as creches -equivalentes ao noso 0-3-, por non estar as mesmas encadradas nas competencias do Ministerio de Educación.
• Optouse por non integrar os Jardins de Infância nos Complexos escolares, mantendo así dun xeito máis nítido a identidade das crianzas das primeiras idades.
• As mestras e educadoras son persoal funcionario do Ministerio de educación, mentres que o persoal auxiliar e os atelieristas son persoal do Municipio.
• A colaboración con Reggio Emilia posibilita a formación das e dos profesionais. Todas as persoas que comparten mesa con nós estiveron na cidade italiana coñecendo a súa experiencia de primeira man. Os intercambios son continuos e en Óbidos xa se recibiu a visita dalgunha delegación de Reggio Emilia o que serve de base para confrontar ideas e ir perfeccionando o modelo.
• Desde o concello, a través do persoal técnico agrupado na Fábrica da Criatividade, lévase a cabo o acompañamento das e dos profesionais.
•  Estase a traballar para favorecer a continuidade entre a educación inicial e a básica. Nese senso, xa no ano 2005, constituíuse un  grupo de traballo para a creación dun Proxecto educativo comunitario no que se tivese en conta as transicións entre ciclos e etapas. Precisamente neste xardín de infancia levouse a cabo unha experiencia de acompañamento das crianzas por parte da mestra que logo ía traballar con elas no ano seguinte. Nestes momentos estase a producir unha reflexión xeral sobre a posibilidade de estender esa experiencia.
• O primeiro atelier comezou a funcionar no ano 2010. Desde entón, vaise facendo un seguimento das crianzas e xa se teñen percibido diferenzas entre as que participaron na experiencia e as que non.
• Máis aló do atelier, estanse levando a cabo experiencias colectivas ligadas coa creatividade como Óbidos Anima. Un conxunto de actividades relacionadas co cine de animación no que as crianzas participan, coas orientación do persoal técnico do Municipio, na creación de pequenas películas de animación, asumindo protagonismo nas diferentes fases do proceso: ilustración, fotografía e edición.
• Estase a traballar na implicación das familias. Polo momento van participando en todo o que se lles pide, mais aínda queda un certo camiño por andar até chegar a unha completa percepción da importancia do proxecto por parte das mesmas.
• Non existen tempos específicos para a coordinación entre atelieristas e demais profesionais educativos polo que os contactos son a nivel informal, mais aínda así son abundantes e frutíferos xa que se traballa a partir de proxectos compartidos.

Cans@s, despois da intensidade da primeira xornada, tivemos tempo para retirármonos ao hotel, repoñer forzas e logo gozar dun paseo polas rúas da vila mentres agardabamos pola hora da cea.

Pódense apreciar dun xeito máis pormenorizado algunhas características dos espazos na seguinte presentación:

Escolas na nube

Os tempos mudaron e as novas coordenadas sociohistóricas esixen novos modos de enfrontar os procesos de ensino aprendizaxe. Un gran reto ao que se enfronta a escola actual no noso contexto é o de conseguir que a tecnoloxía sexa un elemento que permita potenciar a creatividade do alumnado, a súa capacidade de facer cousas e de expresalas aproveitando as potencialidades mutuas, sen caer no erro de incorporar as tecnoloxías da información e da comunicación ás aulas para seguir reproducindo modelos de ensino aprendizaxe propios do pasado

No mes de outubro do pasado ano o programa da 2 Buenas ideas TED propúxose intentar dar resposta a algunhas cuestións que están na mente de moitas persoas, profesionais da educación ou non, ao longo dos últimos tempos: Van seguir existindo as/os mestras/es ou serán substituídas/os polas novas tecnoloxías?, Está o coñecemento obsoleto?, Fai falta ir á escola?...

Nesta empresa contaron coa colaboración de Jordi Adell Segura -profesor da área de Didáctica e organización escolar da Universidade Jaume I de Castelló, respectado experto en tecnoloxía educativa e Director do Centre d'Educació i Novas Tecnologies (CENT)- e da interesante charla TED de Sugata Mitra inspirada na súa experiencia sobre formas alternativas de aprendizaxe cooperativa, utilizando como base recursos tecnolóxicos de xeito titorizado.

Buenas Ideas TED - Escuelas en la nube

O vindeiro día 20 de febreiro, no marco da Xornada Procesos educativos e novas tecnoloxías, organizada pola Fundación Paideia, o profesor Jordi Adell presentará na Coruña o relatorio Nuevas Tecnologías e innovación didáctica.

Achegas de Vigotsky á educación infantil. O paradigma sociocultural.

Lev Semionovich Vigotsky (Orsa, 1896- Moscú, 1934)  psicólogo bielorruso que pode ser cualificado como un dos principais reformadores da psicoloxía do século XX. A pesar da súa curta vida e de que a súa obra permaneceu agochada durante varios lustros, máis aló do telón de aceiro, por mor da guerra fría. Cando finalmente foi traducida e presentada no contexto occiental tivo importantes efectos sobre as concepcións psicolóxicas relacionadas co desenvolvemento cognitivo. Son notables as súas investigacións sobre as funcións psicolóxicas superiores, destacando as súas achegas nos campos do pensamento, a linguaxe, a memoria e o xogo infantil. A súa teoría coñecémola como Teoría sociocultural ou histórico-cultural.

Para Vigotsky o ser humano é activo, social e histórico e do mesmo xeito que a sociedade evoluciona porque as persoas que a compoñen asimilan o que os seus antecesores adquiriron, as/os nenas/os desenvólvense a partir do que outros iguais máis capaces ou as persoas adultas lle proporcionan. En consecuencia, o coñecemento ten sempre unha orixe social e é (re)construído polo suxeito na súa interacción co medio.

Entre os factores que interveñen no desenvolvemento do pensamento (cognitivo) hai que considerar a actividade do suxeito -considerada como actividade "social"- o contexto social, a linguaxe e a aprendizaxe. Vexamos como se relacionan estes factores.

Vigotsky parte da base de que o coñecemento ten a súa orixe na interacción entre o suxeito e o medio; é dicir, na actividade do suxeito dentro dun contexto histórico-social do que forma parte e que o condiciona. Neste contexto a persoa constrúe e utiliza ferramentas materiais para transformar a natureza pero tamén manexa recursos e estratexias -signos e símbolos- que fan posíbel a actividade psíquica e que, á súa vez, inciden na actividade práctica xa que a mediatizan e controlan. O máis importante destes recursos é a linguaxe.

"O momento máis significativo no curso do desenvolvemento intelectual, que fai nacer formas tipicamente humanas de intelixencia práctica e abstracta, ten lugar cando a linguaxe e a actividade práctica, dúas liñas de desenvolvemento que previamente eran independentes, converxen" (Vigotsky).

A linguaxe -ademais de facilitar o contacto social- axudará ao neno/a a controlar e regular a súa acción e a planificar e resolver os problemas, converténdose nun instrumento do pensamento. Grazas á linguaxe a actividade do neno/a pasa de ser unha actividade práctica e externa a ser unha actividade interna e mediatizada por el/ela; este proceso denomínase interiorización/internalización. Vigotsky proporciona un exemplo para explicar este concepto: o recén nacido estira as súas mans para tratar de coller un obxecto, o adulto que o observa achégalle ese obxecto de tal forma que o bebé vai mudando o significado do seu xesto e así, o xesto inicial de "acadar" transfórmase nun aceno de "sinalar". Así pois, o proceso de internalización consiste nunha serie de transformacións que dan lugar á lei da dobre formación:

• Unha operación inicial externa (coller o obxecto) transfórmase en operación interna (pedir a outro que lle dea o obxecto).
• Un proceso interpersoal (dar o obxecto ao bebé que tenta acadalo) transfórmase nun proceso intrapersoal (sinalar para pedir un obxecto).

Esta transformación do externo e interpersoal en interno e intrapersoal permite converter en procesos mentais as accións externas e é o resultado dunha longa serie de procesos evolutivos.

Os nenos e nenas son, por tanto, primeiro capaces de realizar condutas en interrelación coas persoas adultas ou con outras/os iguais máis competentes e máis tarde serán capaces, tras telas internalizado, de realizalas sen axuda, individualmente. Estas persoas teñen unha importancia crucial no desenvolvemento cognitivo ao actuar como mediadoras.

Desta relación entre o que o neno/a é capaz de facer só e  que é capaz de facer coa axuda de alguén xorde o concepto de zona de desenvolvemento próximo.

"A zona de desenvolvemento próximo non é outra cousa que a distancia entre o nivel real de desenvolvemento, determinado pola capacidade de resolver independentemente un problema, e o nivel de desenvolvemento potencial, determinado a través da resolución dun problema baixo a guía do adulto ou en colaboración con outro compañeiro máis capaz" (Vigotsky).

“Nós postulamos que o que crea a zona de desenvolvemento próximo (ZDP) é un trazo esencial da aprendizaxe; é dicir, a aprendizaxe esperta unha serie de procesos evolutivos internos capaces de operar só cando o neno está en interacción coas persoas do seu entorno e en cooperación con algún semellante. Unha vez que se internalizaron estes procesos, convírtense en parte dos logros evolutivos independentes do neno” (Vigotsky).

O que hoxe se realiza con apoio de persoas máis expertas (mediadoras), nun futuro realizarase autonomamente, sen necesidade de apoios. Por isto, para Vigotsky, os procesos de aprendizaxe e desenvolvemento son complementarios: o desenvolvemento está en relación directa coa capacidade potencial de aprendizaxe.

"Desde este punto de vista aprendizaxe non equivale a desenvolvemento; non obstante a aprendizaxe organizada convértese en desenvolvemento mental e pon en marcha unha serie de procesos evolutivos que non poderían darse nunca á marxe da aprendizaxe. Así pois a aprendizaxe é un aspecto universal e necesario do proceso de desenvolvemento culturalmente organizado e especificamente humano das funcións psicolóxicas” (Vigotsky).

"O rasgo esencial da aprendizaxe é que enxendra a área do desenvolvemento potencial ou sexa, que fai nacer, estimula e activa no neno un grupo de procesos internos de desenvolvemento dentro do marco das interrelacións con outros, que a continuación son absorbidas polo curso interno do desenvolvemento e convértense en adquisicións internas do neno" (Vigotsky).

Entre os mecanismos cognitivos aos que o neno pode recorrer para poder asimilar o que se lle transmite ten grande interese a capacidade de imitación. Vigotsky advirte que durante a infancia non é posíbel imitar calquera conduta, senón só aquelas que collen na "zona de desenvolvemento próximo".

En resumo, a concepción de Vigotsky considera que os factores principais do desenvolvemento cognitivo son a actividade do suxeito, a aprendizaxe, a interacción social e a linguaxe, sendo a superación dos conflitos -que presenta a interacción social- e o proceso de internalización os motores máis importantes do desenvolvemento.

Implicacións educativas

• O persoal educativo debe asumir o rol de mediador sociocultural, organizando e xestionando a súa aula de xeito que se potencien as interaccións, se creen expectativas e se xere un clima de confianza e seguridade.
• A aprendizaxe prodúcese fundamentalmente en situacións colectivas que favorezan condutas de imitación, diálogo e cooperación. A interacción cos iguais, no contexto da escola, facilita a aprendizaxe porque presenta conflitos -socioafectivos e/ou cognitivos- que haberá que resolver.
• Importancia dos procesos de "internalización". O que o neno aprende en situación colectiva debe ser internalizado. Tendo en conta as idades e capacidades das nenas e nenos no primeiro ciclo da educación infantil, debe favorecerse o movemento nas súas distintas vertentes, prestando especial atención ás principais competencias motoras adquiridas neste ciclo educativo –o desprazamento e a pinza-, que lle abrirán a/o nena/o as portas da autonomía
• "O único bo ensino é o que se adianta ao desenvolvemento",  por iso a actividade educativa debe planificarse para ser realizada na zona que se sitúa entre o que o neno xa é capaz de facer so e aquilo no que precisa axuda para poder realizado. Neste senso o/a educador/a debe determinar a "zona do desenvolvemento próximo" na que se atopa a/o nena/o e decidir, en relación a ese nivel, os obxectivos que se pretenden lograr no proceso de ensino-aprendizaxe. Así, as/os profesionais que desenvolven o seu traballo no primeiro ciclo da educación infantil deberán deseñar proxectos de intervención coherentes, cun ambiente ben estruturado, para permitir unha acción educativa dirixida a desenvolver as potencialidades sensoriomotrices, intelectuais, sociais, afectivas e lingüísticas das nenas e nenos.
• Deben propiciarse as actividades de xogo, tendo en conta que é a actividade que dá unha mellor resposta ao desenvolvemento das nenas e nenos.
• A avaliación desenvolverase a partir de situacións interactivas das persoas avaliadoras e avaliadas en torno a unha tarefa dada.

Achegamos o enlace dun pequeno documental da Universidade Virtual do Estado de São Paulo no que se abordan os conceptos clave da teoría de Vigotsky:

Proxecto de centro de interpretación de xogos tradicionais no CIFP Portovello

Desde o CIFP Portovello (Ourense), na busca dunha conexión entre a riqueza dos recursos patrimoniais e as ensinanzas que se imparten no centro, un grupo de profesorado e alumnado do departamento de Servizos Socioculturais e á Comunidade andamos embarcadas/os, desde o curso pasado, nun proxecto polo que se pretende crear un espazo dinámico que faga de centro de interpretación de xogos tradicionais, aberto a escolas infantís, CEIPs, centros de maiores, centros de persoas con discapacidade ou calquera outro colectivo que poida manifestar o seu interese. A súa principal finalidade sería a utilización polo alumnado dos ciclos pertencentes á familia profesional de Servizos Socioculturais e á Comunidade como parte da súa aprendizaxe e formación profesional.

O obxectivo que nos marcamos é crear as condicións adecuadas para organizar a participación, visitas e encontros de diferentes centros e/ou colectivos relacionados coas titulacións da familia profesional: escolas de educación infantil, centros de maiores, persoas discapacitadas, etc. Será este un achegamento intencional aos xogos tradicionais por parte dos mesmos, o primeiro nalgúns casos e de memoria noutros. A través destes eventos o alumnado terá a oportunidade de establecer un contacto, previo á FCT, cos diferentes colectivos aos que vai dirixida a súa formación como técnicos/as de Educación Infantil, Integración Social ou Atención a persoas en situación de Dependencia. Ademais, pretendemos recuperarmos e por en valor un elemento fundamental do noso patrimonio e da nosa cultura como son os xogos tradicionais.  

A proposta para intervir no espazo exterior do Edificio que acolle á nosa familia profesional, despois das primeiras análises da situación de partida, intenta adaptarse ao tipo de chan existente e á idoneidade das superficies máis acaídas para a práctica de distintos xogos. Dividimos o espazo a intervir segundo as tres tipoloxías existentes no exterior do centro:

• Chan duro. Este é o chan con maior superficie, ideal para crear un espazo mixto, cunha superficie cimentada sobre a que se puideran pintar xogos como A Mariola ou un circo para xogar aos Trompos. Nestes momentos non temos espazos de terra, máis acaída para a práctica da Billarda por exemplo, polo que sería bo manter esta reflexión para futuros (re)acondicionamentos. Nesta zona, propómonos incluír os seguintes xogos: a Mariola, as Chapas, o Brilé, as Carreiras de sacos, os tres pés, o Trompo, os Birlos e a Billarda.
• Chan brando (de herba). Para xogar e máis para sentar se fora o caso. Superficie branda para poder facer buracos, para xogos como as Bólas ou a Porca. Os xogos desta zona serían: a Porca, as Bólas e a Chave.
• Outros espazos. Para futuras ampliacións do proxecto, consideramos importante complementar os espazos para o xogo con paneis explicativos sobre o desenvolvemento dos mesmos. Tamén proxectamos crear un lugar para a construción de xoguetes ou a decoración dos bancos con xogos de taboleiro. Propoñemos neste apartado: as Tres en raia, o Moíño, columpio (de ser posíbel), paneis explicativos, obradoiro de enredos.

A maiores, habería outros xogos que encaixarían dun xeito máis doado en calquera tipo de chan: os Aros, os Pelouros, a Rá, os zancos, os Aros, o Turra-soga e os xogos de Corda.

De xeito complementario e como propostas de acción para incluír na dinámica do propio centro, proponse as seguintes accións:

• Adaptar o lugar dedicado aos xogos, con máis xogos que encaixen dentro da arquitectura do propio espazo, ao tempo que nos falen dos costumes tradicionais da nosa cultura. Neste senso, pretendemos debuxar, pintar ou insculpir distintos xogos de taboleiro nos bancos que alí se coloquen (O Moíño e As tres en raia).
• Espazo de recompilación de oralidade. Cada grupo que visite o Centro “pagará”, na medida das súas posibilidades, cun conxunto de recitados, xogos orais ou xogos con materiais recollido na súa zona, compilando así un material documentario de arquivo e consulta. Desde o centro prepararanse os documentos base por se os centros os requiriran.
• Obradoiro de enredos ou xoguetes. Ademais dunha exposición de material, procurarase que cada visitante constrúa o seu propio enredo, aproveitando as distintas épocas das visitas para falar dos elementos que se poden atopar no noso contorno (noces, castañas, avea, canas...).

Como primeiras accións na implementación do proxecto, aproveitamos o momento da celebración do Magosto deste curso para por en contacto á comunidade educativa con diferentes xogos tradicionais, que foron presentados polo alumnado do ciclo de educación infantil, tendo como eixo central o trompo.

Na mesma liña, o pasado día 13 de novembro, da man de Juan José García Rodicio, tivemos a ocasión de achegármonos ao tradicional xogo dos Bolos de Parada, recuperado nos últimos anos por un grupo de veciños de Parada de Sil.  Foi unha enriquecedora xornada na que as persoas participantes puidemos reflexionar sobre o valor e a importancia de por en valor os recursos patrimoniais ao tempo que aprendemos as particularidades do xogo dos bolos de Parada facendo unha comparativa coas variantes do xogo dos bolos en distintas zonas da xeografía galega.

Froebel: os primeiros pasos na atención educativa á primeira infancia

Calquera disciplina profesional é o resultado dun proceso histórico e cultural mediatizado por factores económicos, sociais e científicos. Por iso é importante que as/os profesionais da primeira infancia fagamos o posible por coñecer os principais fitos da evolución da nosa profesión para, a partir dese coñecemento, ser quen de deseñar a nosa andaina, facendo as adaptacións e correccións precisas co obxecto de adecuar os coñecementos adquiridos ás necesidades da nosa realidade.

Un dos referentes no desenvolvemento da educación da primeira infancia é o  pedagogo alemán, nado en Oberweissbach (Turingia), Friedrich Fröbel (1782-1852), especialmente lembrado por ser o fundador dos Kindergarten (xardíns de infancia).

A súa contribución hai que contextualizala nun momento no que se están a vivir a prosperidade da nacente industrialización, a emigración do campo ás zonas industriais e portuarias, un espectacular aumento da poboación e a incorporación da muller ao traballo fóra do fogar; con Froebel, a educación infantil cobra vida propia e independízase como campo de estudo.

Despois de ter traballado como mestre e visitado o centro pestalozziano de Iverdon, Froebel funda en 1837 en Blakenburg o Instituto para nenos pequenos que en 1840 pasa a denominarse kindergarten e iniciará unha expansión que se verá freada no ano 1851 pola súa prohibición.

Recolle de Comenio, Rousseau e Pestalozzi a idea da necesidade da educación desde os primeiros momentos da vida. Ao igual que Pestalozzi dálle moita importancia á educación maternal, elaborando diferentes escritos de orientación ás nais, e incluso un libro de cancións de berce: Cantos de Nai (1844), ilustrado con deseños e numerosas instrucións pedagóxicas.

Na súa principal obra pedagóxica, Tratado da educación do home (1826), Froebel deixa claras as bases do seu pensamento. Distingue dous grandes períodos no desenvolvemento do neno: 

• A primeira infancia na que, coa axuda dos sentidos, a/o nena/o irá sendo capaz de exteriorizar o interior e de interiorizar o exterior. Durante este período destaca a importancia do xogo que para el é a principal actividade na infancia, e sérvelle ao neno de espello da vida. A través do xogo simbólico o neno conecta co seu mundo.
• A infancia propiamente dita, caracterizada pola adquisición completa da linguaxe, é a etapa da instrución impartida na escola, dos xogos infantís o neno pasa ao traballo manual, fundamentando a educación pola acción.

Defende que o traballo no kindergarten ten que ser levado por mulleres, para as que tentou crear un Centro de formación de kindergartianas, o que non conseguiu debido a problemas económicos.

Fröebel baseou a súa teoría no estudo e respecto pola natureza do neno propondo como obxectivos do seu método que a educación non debe estar baseada no costume e na tradición e que debe dirixir a infancia cara o desenvolvemento das súas potencialidades e da súa natureza.

O desenvolvemento completo do ser humano ten que abarcar as diferentes potencialidades que, segundo el, o conforman, e que a educación só poderá desenvolver:

• A creación, como ser activo.
• A percepción, como ser sensible.
• A reflexión, como ser cognitivo.

Tendo en conta que a creación faise fundamentalmente por medio da acción e que a acción principal da infancia é o xogo, o seu traballo coas primeiras idades fundamentarase na importancia dada ao xogo e ao traballo manual que considera debe ser previo ao intelectual. Fröebel é o primeiro pedagogo que desenvolve materiais didácticos conscientemente destinados á educación infantil, denominaraos "dons" –agasallos- e no seu deseño fundamentouse en principios metafísicos e nos seus coñecementos de cristalografía. Tratábase de materiais de madeira equiparables aos equipamentos de construción que podemos atopar hoxe nas aulas das escolas infantís.

A lista destes dons inclúe:

• Primeiro don: Seis pelotas con soportes, cada unha dunha cor (verde, azul, marelo, laranxa, vermello e violeta).

• Segundo don: Unha esfera, un cubo e un cilindro.

• Terceiro don: Un cubo desarmable en oito cubiños iguais que permiten aos nenos e nenas xogar a facer e descompor formas.

• Cuarto don: Un cubo desarmable en oito ladrillos iguais, que permitirán aos nenos e nenas traballar as dimensións e a formación de figuras xeométricas.

• Quinto don: Introduce a forma triangular, seccionando o cubo polas diagonais, e permite a formación de figuras máis complexas.

• Sexto don: Un cubo desarmable en vinte e sete pezas.

§  Sétimo don: Figuras planas coas súas caras de diferentes cores.

§  Oitavo don: Paociños e bolas de enlazamento. 

Dado que o pasamento de Fröebel produciuse antes de finalizar o deseño do seu sistema, o resto dos dons foron elaborados polos seus discípulos que introduciron materiais brandos e flexibles, intentando compensar a rixidez dos do seu mestre.

A formación nos kindergarten concedíalle grande importancia a agrupación dos nenos e nenas en función da súa idade, creando procedementos de traballo en función da mesma. Ademais das actividades cos dons e do xogo libre a educación completábase con exercios ximnásticos (psicomotricidade), actividades musicais (canto e música), traballos a partir de contos, poesías e dramatizacións, o cultivo en pequenas parcelas (hortos) e as saídas pedagóxicas (excursíóns).

Froebel que desde novo tivo unha predisposición pola arquitectura, disciplina que estudou durante algún tempo, fixo importantes achegas na concepción espacial dos xardíns de infancia. Desde o seu modelo o Kindergarten é un conxunto arquitectónico que está composto por tres tipos de espazos: pechados, abertos e de transición.

O principal espazo dentro da escola de Froebel é o xardín (C), que será o que ocupe unha maior extensión. Nel ten que haber espazo suficiente para que cada neno ou nena realice o seu traballo individual en contacto coa terra e para a actividade colectiva, así mesmo estará dotado de lugares que sirvan de almacén para os materiais utilizados (cabanas) e espazos para as interaccións dos nenos e nenas con diversos animais: peixes, aves, pequenos mamíferos...

Nas súas escolas debe haber dous patios (B), un cuberto, que é o indicado para os días de choiva e outro descuberto, con soportais ao seu arredor,  con plantacións de árbores e cun círculo central cunha glorieta con plantas ou cunha fonte.

Os espazos pechados comprenderán o edificio propiamente dito. No mesmo destacan as salas de traballo, de forma rectangular ou cadrada, amplas e ben iluminadas, en cada unha delas nunca hai máis de 25 nenos e nenas e sempre terán unha saída directa ao patio. No edificio tamén atopamos espazos que poden ter un carácter polivalente: a portería, o roupeiro ou a sala de lecer.

En España os kindergarten foron introducidos por persoas de ideoloxía liberal que avogaban pola metodoloxía Froebeliana e a concepción do xardín como espazo de educación activa en contacto coa natureza. Un dos seus máis firmes defensores foi Giner de los Ríos. Aínda que se fixeron algúns intentos de adaptar o método Froebel como o da escola de Virio, haberá que agardar ata o ano 1881 en que se crea en Madrid a Escola Modelo para párvulos que si será verdadeiramente un xardín de infancia, a pesar de que no deseño dos seus espazos prescindiuse da horta, das cabanas e das gaiolas para animais. Esta escola converteuse nun referente para moitas persoas desexosas de estudar o seu deseño. 

O modelo arquitectónico de Froebel supón unha clara diferenzación das escolas almacén, típicas na súa época, nas que nunha inmensa sala se acumulaban unha grande cantidade de ringleiras de mesas e un elevado número de nenos e nenas.

A pesar de que o seu método non está exento dalgunha contradición importante como a de defender por unha banda a auto-actividade, dicindo que ningunha actividade, o xogo incluído, debe ser obrigatoria, e deseñando pola outra un artificioso traballo cos dons, baseado en regras  precisas, moitas das súas achegas deixaron unha incuestionable pegada no desenvolvemento da atención á primeira infancia desde institucións cun carácter educativo, constituíndose como o primeiro modelo formalizado de educación infantil.

Un, dous, tres, rodando...

O proxecto de creación dunha rede pública de escolas infantís en Galiza, materializado nas Galescolas, foi ante todo un proxecto educativo de calidade, impulsado pola Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar da Xunta de Galicia e desenvolvido entre os anos 2007 e 2009, que naceu desde unha concepción positiva da infancia, dos seus dereitos e potencialidades.

Entre os seus trazos de identidade básicos destacaba o feito de constituír unha rede de escolas infantís cun proxecto educativo común que potenciase o galego, desde a tolerancia e o respecto, superando a concepción da garda e custodia.

As galescolas pretendían contar con cadros de persoal axeitados, cunha adecuada formación inicial, que poderían manterse actualizados mediante un plan de formación continua, organizado desde a propia rede e contemplado na xornada laboral das traballadoras e traballadores.

Instaurouse a parella educativa, que permitía que dúas ou dous profesionais compartisen un mesmo grupo durante a maior parte da xornada laboral. Ambos os dous membros da parella asumían a responsabilidade da relación coas crianzas e coas familias.

Era un dos obxectivos do proxecto prestar unha especial atención á adecuación dos espazos interiores e exteriores dos centros, aproveitando os recursos do contorno e facendo un esforzo por dotalos de materiais educativos axeitados tanto para as/os profesionais como para as nenas e nenos.

Acreditando que a educación infantil é unha tarefa compartida entre a escola, a familia e a sociedade, desde as galescolas propiciouse a participación activa das familias e a integración no contorno, impulsando os consellos de participación e abrindo as escolas ao medio social e cultural.

En suma, coas galescolas, desde a reequilibración dos recursos de atención á primeira infancia no noso país, pretendíanse sentar as bases do que se entendía que debería ser a educación infantil (0-3) na Galiza do século XXI.

Neste marco e nun intento de dar a coñecer a experiencia, pondo en valor os elementos esenciais do proxecto, xorde o fermoso traballo de Olaia Sendón Un, dous, tres, rodando, que ela mesma define como o diario dunha experiencia... Profesionais do audiovisual, crianzas, familias e persoal educativo das galescolas de Fene e Cambre, mestúranse cos instrumentos cinematográficos na vida cotiá da escola infantil e aí xorde a experiencia e a historia que nos permite evocar as potencialidades das crianzas e das persoas adultas nun proxecto creativo compartido.

"1,2,3 Rodando é a memoria da experiencia obtida ao traballar coas crianzas da Galescola de Cambre e Fene. O documental iase formando conforme elas ían descobrindo o marabillosos mundo de sons e imaxes que é o cine. O proceso audiovisual converteuse nun xogo infantil no que se ían xerando as imaxes e a banda sonora que conformarían este documental". (Olaia Sendón)

O documental foi presentado no I Congreso galego de educación infantil 0-3, celebrado en Santiago de Compostela en xuño de 2008, diante das máis de cincocentas persoas asistentes ao mesmo.

  

Loris Malaguzzi e as escolas infantís de Reggio Emilia

Reggio Emilia é unha cidade duns 170.000 habitantes, capital da provincia homónima, na rexión da Emilia-Romaña, situada no norte de Italia, famosa polo enfoque educativo das súas escolas para nenas e nenos de cero a seis anos. A súa experiencia educativa e os seus profesionais convertéronse en núcleo de referencia para milleiros de visitantes que anualmente visitan a cidade e as seus centros educativos. Loris Malaguzzi viviu e dinamizou directamente o nacemento e desenvolvemento deste traballo que agora continúa en mans de colaboradores.

Contextualización da experiencia

Loris Malaguzzi nado en Correggio en 1920. Durante máis de 50 anos vive, investiga, proxecta e realiza experiencias relacionadas coa educación infantil na cidade de Reggio Emilia. Recoñecido deportista, funda co poeta Corrado Costa o teatro Club en 1954 e dirixe a posta en escena de obras teatrais de Beckett, Brech e Ionesco, entre outros. Tamén dirixe, entre 1947 e 1951, a redacción reggiana do periódico Il progresso d'Italia. A súa intensa actividade pedagóxica fíxoo acredor de varios premios: en 1992 recibe o premio Lego que recoñece anualmente a persoas ou institucións implicadas na mellora da calidade de vida das nenas e nenos; en 1993 concédeselle en Chicago o premio Khol que galardoa a personalidades destacadas do ámbito pedagóxico. O seu pasamento prodúcese o 30 de xaneiro de 1994, tras dedicar a súa vida á construción dun proxecto de calidade educativa que, partindo da escoita, respecto e consideración das potencialidades dos nenos e nenas, puidese recoñecer o dereito destes/as a ser educados/as en contextos dignos, esixentes e acordes con ditas capacidades.

Tras a Segunda Guerra Mundial, en 1945, grupos de mulleres inician a construción -coas súas propias mans e cos ladrillos das casas derrubadas polos bombardeos- as primeiras Escolas Infantís para nenos de tres a seis anos, segundo os seus testemuños tratábase de pór os medios para que non se volvese repetir o que viñan de vivir e para iso había que sentar as bases para unha nova educación das futuras xeracións. Loris Malaguzzi contacta con elas e implícase persoalmete no proxecto. O xermolo está posto...

En 1963, o Concello de Reggio funda a primeira Escola Infantil laica para ese tramo de idade. Esta primeira escola, un edificio prefabricado de madeira, queimouse tres anos despois. Un ano máis tarde, constrúese unha nova escola de ladrillos e cemento. Era unha escola con dúas aulas para 60 nenos. Púxoselle o nome de Robinson, en memoria da aventura do heroe de Defoe. Para se dar a coñecer a escola trasladábase unha vez á semana á cidade. Levaban os nenos e os materiais nun camión, dábanse as clases e facíanse exposicións ao ar libre, nas prazas, nos xardíns ou nos soportais do teatro municipal. As/Os nenas/os eran felices e a xente ollaba, sorprendíase e preguntaba. Fíxose un proxecto sobre a figura de Robinson no que se prevía a reconstrución cos nenos da historia e as aventuras do heroe, traballando a lectura, a narración, a memoria, o debuxo, a pintura, o barro e a carpintería. Reconstruíuse o veleiro, o mar, a illa, a cova e diversos útiles. Ao ano seguinte foi o momento da historia de Pinocho... 

Posteriormente, tras uns encontros cos piagetianos de Xenebra enfrontaranse ao número, ás matemáticas e á medida. Esta forma de traballo precisaba beber de diversas fontes que pertencían a investigacións e teorías mesmo alleas á pedagoxía e iso é o que fan Loris Malaguzzi e o seu equipo de profesionais.

En 1970, créase a primeira escola Nidi (Asilo Niño) para nenas/os de cero a tres anos. A partir deste momento fóronse construíndo novas institucións educativas municipais, ata chegar, a mediados dos 80, a contar cunha rede de 21 Scuole dell'Infanzia e 13 Nidi. 

Coa inspiración humana e pedagóxica de Loris Malaguzzi, a experiencia educativa reggiana comeza a suscitar interese internacional a finais da década dos 70 e comezos dos 80. Un dos acontecementos máis importantes xorde cando en 1981, a exposición L'occhio se salta il muro (O ollo salta o muro) se mostra no Museu de Arte Moderno de Estocolmo. A partir deste momento, e re-titulada como I cento linguaggi dei bambini (As cen linguaxes dos nenos) a exposición viaxa durante máis de vinte anos por todo o mundo, pasando por varias cidades españolas en distintos momentos. En 1991 a revista Newsweek sinala á Escola Infantil Municipal Diana de Reggio Emilia como a mellor institución en Educación Infantil a nivel mundial. En 1993 nace Reggio Children, unha sociedade de capital público e privado que trata de promover o a experiencia reggiana en todo o mundo posibilitando a visita das numerosas persoas que queren coñecer e estudar esta experiencia.

Aspectos pedagóxicos

A concepción da infancia

Un dos fundamentos da pedagoxía de Reggio é unha concepción da infancia rica en capacidades e potencialidades, que constrúe o coñecemento sempre en relación cos demais. Precísanse dúas condicións esenciais para a aprendizaxe: a pedagoxía da escoita e as relacións, de aí a súa dimensión social.

A aceptación das capacidades das nenas e nenos  obriga a contar con profesionais da educación capaces. Persoas cunha sólida formación, inicial e permanente, que aceptan que no seu traballo tamén aprenden, non só as nenas e nenos. Estes senten curiosidade e interese en construír a súa propia aprendizaxe, en involucrarse en interaccións sociais e en investigar todo o que o ambiente lles brinde. A educación ten que enfocarse en cada neno/a; sen consideralo/a como un ser illado, senón en relación cos iguais, coa súa familia, cos seus educadores e educadoras, co ambiente da escola e coa comunidade en xeral.

Unha condición esencial para que as/os nenas/os aprendan é que o seu benestar estea garantido; este benestar da infancia está intimamente ligado ao benestar das familias e ao do equipo educativo. A participación das  familias considérase esencial e prodúcese de diversas formas: interaccións na vida diaria da escola, conferencias, xuntanzas en grupo ou individuais, eventos especiais, excursións e celebracións.

Todas/os as/os nenas/os están potencialmente preparadas/os, teñen curiosidade para construír a súa aprendizaxe, utilizando todo o que o ambiente lles ofrece na súa interacción social.

En Reggio Emilia dedícanse a practicar a educación máis que a escribir tratados pedagóxicos, mais a súa concepción da infancia fica reflectida nas seguintes palabras de Malaguzzi: "Todos aqueles ... que se puxeron a reflexionar seriamente sobre os nenos sempre acabaron por descubrir non tanto as debilidades e os límites da infancia, senón máis ben a espantosa e extraordinaria forza das súas potencialidades, das súas capacidades e o seu inmediato protagonismo interactivo. (...) un dos puntos principais da nosa filosofía, cadra con esa imaxe do neno. Un neno que, desde o nacemento, desexa sentirse parte do mundo, usar activamente unha complexa (e non aínda valorada) rede de capacidades e de aprendizaxes, e capaz de organizar relacións e mapas de orientación persoal, interpersoal, social, cognitiva, afectiva e, mesmo, simbólica".

Didáctica e Investigación

En Reggio Emilia a Didáctica –en moitas ocasións infravalorada, como pura práctica- preséntase como unha entidade de enorme fecundidade de ideas. A Didáctica enténdese desde unha concepción da investigación orientada a conseguir elementos básicos para a reflexión e a profundización, máis que resultados xeneralizables. Practicamente non se produce distinción entre Didáctica e investigación, xa que unha comprende á outra, en coherencia coa máis actual investigación científica e pedagóxica, que está máis interesada no "como se aprende" que no "que se aprende" e cultiva máis a dúbida que a certeza. Apréciase ademais unha evolución que vai "da programación ao proxecto".

Malaguzzi rexeita as programacións ríxidas que prevén de antemán o que debe ocorrer no proceso de ensino aprendizaxe. Porén non deixa todo á improvisación, aplica o método de proxectos, consistente en dispor situacións de aprendizaxe nas que alumnado e persoal educativo aprende investigando.

Principios pedagóxicos

A práctica reggiana desenvolve un modelo construtivista de educación que permite a/o nena/o participar nunha toma de conciencia cultural e estética, ademais de científica, e ao ritmo do progreso tecnolóxico. Ao mesmo tempo, aposta polo socioconstrutivismo, é dicir, a construción do coñecemento a través da interacción cos iguais e co profesorado, este pasa da posición de líder á de compartir cos nenos e nenas as decisións a tomar en cada novo aspecto problemático da experiencia.

Rexéitanse os modelos didácticos preconcibidos e estandarizados, propondo como alternativa desenvolvementos educativos e didácticos máis próximos a categorías conceptuais como liberdade, complexidade, pluridimensionalidade, imprevisibilidade,... Isto significa:

• Que a/o nena/o non se concibe como predeterminada/o e, moito menos, predeterminable polo ambiente.
• O desenvolvemento das nenas e nenos non se concibe como pechado en esquemas de estados lineais ou de acumulación continua.
• Os procesos de aprendizaxe, aínda que pensados intencionadamente, non deben ligarse a modelos preestablecidos, senón potenciar o protagonismo construtivista dos suxeitos implicados.
• O coñecemento das nenas e nenos avanza a través do conflito cognitivo e a contradición, o erro e a incerteza, a imprevisibilidade e a variación.
• A/O bo profesional non debe infravalorar a intelixencia do seu alumnado.
• A relación educativa adulto-nena/o debe ser de respecto mutuo e de reciprocidade; nesta relación a/o nena/o e o/a profesor/a vívense, reciprocamente, como fonte de riqueza e recursos.
• A educación é unha constante interacción, unha relación en constante actividade de intercambio cos outros.
• A escola configúrase como unha comunidade educativa na que "nos educamos" máis que "se educa", na que todas as persoas implicadas (nenas/os, profesoras/es, nais/pais,...) son á vez educadoras/es e educadas/os, e onde a intelixencia, a fantasía e os sentimentos duns son interdependentes da intelixencia, a fantasía e os sentimentos das/os outras/os.

En Reggio a política educativa infantil foi prioritaria nos últimos 30 anos, na convicción de que é preciso dar os nenos e nenas, desde o primeiro ano da vida, posibilidades reais de ser educados para eliminar as diferenzas entre os distintos niveis sociais e as situacións de desequilibrio das familias.

Os tempos

O sentido do tempo das nenas e nenos, así como o seu propio ritmo, son considerados ao planificar e levar a cabo as actividades e proxectos.

En Reggio promóvese que, a cambio de saturar os participantes, se lles dea o suficiente tempo para realizar as actividades con satisfacción. O persoal educativo é coñecedor do ritmo de cada nena/o, facilitando as súas planificacións, porque estes permanecen todo o ciclo cos mesmos profesionais.

Malaguzzi reclama saber esperar, e indica: respectar os tempos da maduración do desenvolvemento dos instrumentos de facer e de entender, da plena, lenta, lúcida e cambiante aparición das capacidades infantís é unha medida de sabedoría dialóxica e cultural.

Os espazos

O deseño da escola debe favorecer as interaccións, comunicación e relacións entre os nenos/as. A disposición dos mobles, obxectos e materiais promoven diferentes opcións, resolución de problemas e descubrimento no proceso de aprendizaxe.

Na súa intención de facer da escola un espazo máis humano, as escolas non deben ser excesivamente grandes e respéctase en todas as escolas un lugar común, de encontro, coma se fose a praza nos pobos, onde se acode a celebrar, a contarse, a resolver, a despedir.

Unha das bases importantes das escolas reggianas é que privilexian o traballo en espazos abertos e iluminados, con paneis de vidro en lugar de muros, xa que a luz natural é un material máis co cal traballar. A estrutura deséñase para o traballo colectivo, con ferramentas e materiais sempre dispoñíbeis para ser utilizados. Non hai mesas nin cadeiras fixas, todo se adapta ás necesidades das nenas e nenos. Porén, hai recantos para atoparse, outros para agacharse, xunto con múltiples recursos que permiten a busca a partir do xogo.

O profesorado organiza a clase non como unha colmea de espazos de aprendizaxe autónomo, para un grupo de nenas/os activos, senón máis ben como unha estancia onde a acción e o interese converxen nunha actividade común. Espérase que as/os nenas/os traballen en proxectos comúns e a aprendizaxe é entendida como un labor de grupo. A intención do adulto non é traballar con grupos de nenos/as homoxéneos ou eliminar as diferenzas individuais e moito menos potenciar o individualismo. Nas aulas de Reggio atópanse os resultados do grupo que traballa unido ou de moitas/os nenas/os que actúan en produtos paralelos. Estes resultados pódense mostrar colectivamente nos espazos comúns.

O atelier (obradoiro)

A distribución das aulas, cun mini-taller, ademais dun taller amplo para todo o centro, permite que os proxectos de investigación e creación se desenvolvan coas condicións e calma necesarias.

O taller xorde da experiencia na escola infantil (3-6) e máis tarde, nos anos 70, incorpórase nos nidi. A súa importancia, ao integrarse e combinarse no marco da estratexia didáctica, xorde como recuperación dun neno máis rico en motivacións e intereses, interactivo, construtivista; dunha escola máis formada e orientada e dunha profesionalidade docente que, a xuízo de Malaguzzi, estaba empobrecida pola vulgaridade da escola maxistral e debía necesariamente refacerse sobre o terreo.

O taller debe permitir os nenos e nenas: exercitar a man e a mente, afinar a vista, a aplicación gráfica e pictórica, sensibilizar o gusto e o sentido estético, realizar proxectos complementarios das actividades da clase, ofrecendo unha variada gama de instrumentos, técnicas e materiais de traballo,...

O taller persegue o respecto pola pluralidade e as conexións das linguaxes infantís, todas elas distintas pero unidas nunha única raíz. A tecnoloxía introdúcese no taller e na escola a carón de elementos naturais e así no taller coexisten o forno de cerámica, a cámara fotográfica, a cámara de vídeo, cunchas e follas,... 

Un/unha profesional con estudos en arte traballa moi de preto cos nenos/as, coñéceselle como atelierista.

A actividade pictórica é considerada como unha linguaxe porque utiliza como recurso un código, os elementos son: a forma, a cor, o movemento, o equilibrio, a configuración.

O taller está presente como espazo organizado para permitir os nenos que coñezan e exploren co atelierista e de forma autónoma. Sempre é posible utilizar dunha forma persoal os instrumentos e materiais, pero existe tamén un "comportamento" propio e específico con respecto a cada un dos materiais e instrumentos. Resulta polo tanto moi útil discutir, explorar e probar. A actividade pictórica fóndese sobre a investigación porque as cores, as formas, os espazos e os sentimentos adquiren unha nova vida cando son representados mediante os diversos materiais e técnicas de representación.

Neste lugar, pódese probar, explorar, equivocarse, facer loucuras, inventar, indagar, saírse da rutina... Invita a atreverse a romper co cotián. Supón unha rotura ou perturbación para saír dos estereotipos, das fórmulas feitas. Permite saír das realidades rixidamente delimitadas, configuradas, medibles, para buscar, a través dunha investigación cualitativa, novos puntos de vista de liberdade expresiva.

Alberga moitas das investigacións das escolas porque é un lugar especial que xera expectativas novas en torno ás posibilidades dos nenos e adultos. Ademais, o taller é un espazo flexible, con moitos materiais e ferramentas ao alcance, que permite a construción de mobiliario ou paneis por parte de pais e educadores ou a realización de experiencias e propostas coas familias. É un lugar onde interrogarse de forma diferenciada sobre as potencialidades ocultas dos nenos e nenas. Para isto hai que probar o diferente, atopar o sentido oculto dos matices da expresión infantil. A observación no taller achéganos a ese ideal.

Fórmulas? non as hai. Só hai posíbeis estratexias. Sobre todo facer que as/os nenas/os familiaricen as súas mentes coas imaxes, que saiban mantelas vivas, que collan o gusto de reactivalas, de rexeneralas e multiplicalas co máximo uso persoal e creativo (Loris Malaguzzi).

A parella educativa

Dúas profesionais co mesmo nivel e sen divisións nominais, traballan en colaboración en todas as aulas e manteñen unha forte relación de colegas entre si e coas outras mestras, así como co resto do persoal, dialogando e interpretando xuntas o seu propio traballo e o traballo de e cos nenos e nenas. Ambos membros da parella comparten a responsabilidade da relación coas crianzas e coas familias. Estes intercambios promoven o adestramento teórico e práctico de forma continua.

As mestras e educadoras están apoiadas por unha pedagoga que, á súa vez, apoia as relacións entre as mestras, as familias e a administración.

Os proxectos

O persoal educativo facilita a exploración de temas "traballando en proxectos". Os proxectos poden xurdir por un evento, idea ou problema expresado por un ou varios nenos/as ou por unha experiencia iniciada polo propio persoal educativo. Os proxectos poden desenvolverse nalgúns días, semanas ou meses. O método por Proxectos, creado para unha máis efectiva forma de ensinar, fundaméntase no pensamento de John Dewey e Kilpatrick. A través do proxecto o alumnado vese incentivado desde unha tarefa práctica, promovéndose a iniciativa persoal, a solidariedade, a interacción e o exercicio da liberdade responsable. Constitúese nun conxunto de actividades concatenadas con propósitos definidos: o pracer de facer algo e logralo.

O método por proxectos é un intento de pór a escola ao servizo da vida real. Todos os actores no feito educativo participan nel. É unha resposta da pedagoxía activa e ten como finalidade básica, romper coa organización de áreas institucionais como compartimentos estancos, procurando coherencia e propondo aspectos relacionados, que sosteñan o interese de todos na súa execución.

Un proxecto é unha investigación en profundidade dun tópico que merece ser estudado. A investigación é levada a cabo, normalmente, por un grupo pequeno de nenos dentro dunha aula, ás veces pola aula enteira e, en certas ocasións, por un neno só.

A característica clave dun proxecto é que se trata dun esforzo investigativo deliberadamente enfocado a atopar respostas para preguntas feitas polos nenos e nenas, o/a mestre/a, ou o mestre/a xunto cos nenos/as. A meta dun proxecto non é só buscar respostas correctas elaboradas polo mestre/a, senón tamén aprender máis sobre un tópico.

A documentación educativa

As/Os mestras/es buscan a confianza e cooperación das familias documentando o seu traballo co alumnado, de forma que as/os nais/pais saiban o que se está a facer. Fotografías, comunicados, libros, xuntanzas coas familias, forman parte deste intento de manter aberta a comunicación. As presentacións ilustran este traballo, son parte del. Todo está documentado, a actividade do profesorado e do alumnado; isto permite as/os nenas/os verse reflectidas/os no que fixeron na escola. Esta documentación vincula a escola á casa e á comunidade social máis ampla.

Os comentarios dos nenos/as, fotografías das actividades e representacións das distintas maneiras de pensar e aprender están expostos e ordenados con coidado polo atelierista e as outras mestras para documentar o proceso de aprendizaxe feito na escola. Esta documentación ten varias funcións: pór ao tanto as familias da aprendizaxe dos seus fillos e fillas propiciando a súa participación, para que o equipo educativo comprenda mellor os nenos e para avaliar o traballo dos propios docentes; facilitar a comunicación entre o equipo educativo; facer que os nenos sintan que o seu esforzo ten un valor; crear unha historia da escola e o gusto no proceso de aprendizaxe dos nenos e os mestres.

En relación á observación-documentación, Loris Malaguzzi avísanos: Falamos moito dos nenos, pero curiosamente deuse a palabra, a voz en educación a quen menos está cos nenos e nenas. O que nos falta é que falamos sempre pouco cos nenos, e xa moito menos os escoitamos. A saída deste atranco é unha pedagoxía da observación e da escoita. Certo que esta observación parte da imaxe que teñamos da infancia, e que convén aclarar que esta imaxe ten unha base teórica e ideolóxica que nos leva a comportármonos de diferentes formas, a ter actitudes e orientacións específicas.

A primeira cuestión importante para Malaguzzi, é que o neno/a espera ser visto e o/a educador/a tamén ten necesidade de que o seu traballo sexa visto. De aí a importancia de documentar os procesos infantís para facelos públicos, creando así unha auténtica cultura da infancia.

Agora ben, de que tipo de observación falamos? Malaguzzi sepárase dalgunhas das tradicións científicas, da psicoloxía e da pedagoxía, recoñecendo un principio que a física ten recoñecido, que é o principio da incerteza. O que vén a dicir este principio é que cando unha persoa observa algo non o pode separar do seu xeito de ver, da súa cultura, do seu xeito de pensar, da súa formación. Porque ao mesmo tempo que estamos a ver, observando os nenos, estámolos a observar segundo o que queremos e desexamos ver. Polo tanto, nunca unha observación é obxectiva, senón subxectiva e interpretativa.

De aí a importancia para Malaguzzi de romper coas clases de alumnado cun único/a mestre/a ou educador/a. El afirma que as aulas cun único profesional son o contorno onde menos educación se pode facer. Porque non hai mestre/a que poida satisfacer, interpretar, observar con matices adxectivados as distintas potencialidades e a diversidade que teñen os nenos/as do seu grupo.

O obxectivo é poder unir diferentes interpretacións subxectivas para chegar a unha intersubxectividade, que permita descubrir onde está a verdade, porque a verdade absoluta non existe. É a partir da multiplicidade de interpretacións subxectivas, onde poderemos modificar mesmo o noso campo observacional.

É nesa observación minuciosa onde aparecen os camiños insospeitados dos procesos infantís. Pero non basta, di Malaguzzi, con observar os nenos se non recollemos as súas pegadas e deixamos memorias das súas actuacións. Para isto é importante documentar, dalgún xeito, a través da forma escrita, con gráficos, co vídeo, con fotografías, maiscoidando que a documentación non sexa só descritiva e tratando de conseguir unha documentación de carácter narrativo. Este tipo de documentación extrae os significados que para a/o nena/o ten aquilo que fai dentro dos procesos de creación infantil. Así, a observación sempre debe dar lugar a unha interpretación.

Aspectos organizativos

As escolas en Reggio Emilia funcionan do 1 de setembro ao 30 de xuño (con posibilidade de acceder a un servizo de verán para as familias que o necesiten). Ábrense de 8:00 horas a 16:00 horas, coa posibilidade de entrar ás 7:30 h e saír ás 18:20, para as familias que xustifiquen dita necesidade. O persoal ten un calendario anual do 24 de agosto ao 13 de xullo.

Os Nidi teñen un máximo de 70 nenas/os. Todo o persoal traballa 31 horas semanais na súa función e cinco dedicadas a xuntanzas pedagóxicas, formación continuada, elaboración de proxectos, participación das familias, etc.

As Scuole dell'Infanzia teñen un máximo de 104 nenos, aínda que normalmente non pasan dos 78, e poden ser de dúas, tres ou catro aulas. Existen sempre dúas educadoras por clase, unha educadora para o servizo da tarde, un/unha atelierista (profesional diplomado en arte), unha cociñeira e dúas ou tres auxiliares de limpeza e cociña a xornada completa, ademais de dúas ou tres a media xornada. Todo o persoal traballa 30 horas semanais na súa función e seis horas para as outras actividades xa sinaladas.

Os gastos son cubertos polo concello e as familias; no caso dos Nidi as familias aportan un 22,90% e no caso das Scuole dell'Infanzia, un 19,75%.

Ademais, o Concello de Reggio dispón doutros servizos para un adecuado funcionamento das escolas: un director xeral pedagóxico, un equipo de coordinadoras pedagóxicas, unha psicóloga, un Centro de Documentación e Investigación Educativa, un Laboratorio de Animación Teatral, un Centro de Vídeo, un Centro Fotográfico e un Centro de Reciclaxe Creativo xestionado por persoal voluntario.

A Universidade Virtual do Estado de Sao Paulo (Brasil), despois dunha visita a Reggio Emilia, editou o seguinte vídeo que nos permite facérmonos un achegamento a esta imprescindible experiencia: