Un, dous, tres, rodando...

O proxecto de creación dunha rede pública de escolas infantís en Galiza, materializado nas Galescolas, foi ante todo un proxecto educativo de calidade, impulsado pola Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar da Xunta de Galicia e desenvolvido entre os anos 2007 e 2009, que naceu desde unha concepción positiva da infancia, dos seus dereitos e potencialidades.

Entre os seus trazos de identidade básicos destacaba o feito de constituír unha rede de escolas infantís cun proxecto educativo común que potenciase o galego, desde a tolerancia e o respecto, superando a concepción da garda e custodia.

As galescolas pretendían contar con cadros de persoal axeitados, cunha adecuada formación inicial, que poderían manterse actualizados mediante un plan de formación continua, organizado desde a propia rede e contemplado na xornada laboral das traballadoras e traballadores.

Instaurouse a parella educativa, que permitía que dúas ou dous profesionais compartisen un mesmo grupo durante a maior parte da xornada laboral. Ambos os dous membros da parella asumían a responsabilidade da relación coas crianzas e coas familias.

Era un dos obxectivos do proxecto prestar unha especial atención á adecuación dos espazos interiores e exteriores dos centros, aproveitando os recursos do contorno e facendo un esforzo por dotalos de materiais educativos axeitados tanto para as/os profesionais como para as nenas e nenos.

Acreditando que a educación infantil é unha tarefa compartida entre a escola, a familia e a sociedade, desde as galescolas propiciouse a participación activa das familias e a integración no contorno, impulsando os consellos de participación e abrindo as escolas ao medio social e cultural.

En suma, coas galescolas, desde a reequilibración dos recursos de atención á primeira infancia no noso país, pretendíanse sentar as bases do que se entendía que debería ser a educación infantil (0-3) na Galiza do século XXI.

Neste marco e nun intento de dar a coñecer a experiencia, pondo en valor os elementos esenciais do proxecto, xorde o fermoso traballo de Olaia Sendón Un, dous, tres, rodando, que ela mesma define como o diario dunha experiencia... Profesionais do audiovisual, crianzas, familias e persoal educativo das galescolas de Fene e Cambre, mestúranse cos instrumentos cinematográficos na vida cotiá da escola infantil e aí xorde a experiencia e a historia que nos permite evocar as potencialidades das crianzas e das persoas adultas nun proxecto creativo compartido.

"1,2,3 Rodando é a memoria da experiencia obtida ao traballar coas crianzas da Galescola de Cambre e Fene. O documental iase formando conforme elas ían descobrindo o marabillosos mundo de sons e imaxes que é o cine. O proceso audiovisual converteuse nun xogo infantil no que se ían xerando as imaxes e a banda sonora que conformarían este documental". (Olaia Sendón)

O documental foi presentado no I Congreso galego de educación infantil 0-3, celebrado en Santiago de Compostela en xuño de 2008, diante das máis de cincocentas persoas asistentes ao mesmo.

  

Loris Malaguzzi e as escolas infantís de Reggio Emilia

Reggio Emilia é unha cidade duns 170.000 habitantes, capital da provincia homónima, na rexión da Emilia-Romaña, situada no norte de Italia, famosa polo enfoque educativo das súas escolas para nenas e nenos de cero a seis anos. A súa experiencia educativa e os seus profesionais convertéronse en núcleo de referencia para milleiros de visitantes que anualmente visitan a cidade e as seus centros educativos. Loris Malaguzzi viviu e dinamizou directamente o nacemento e desenvolvemento deste traballo que agora continúa en mans de colaboradores.

Contextualización da experiencia

Loris Malaguzzi nado en Correggio en 1920. Durante máis de 50 anos vive, investiga, proxecta e realiza experiencias relacionadas coa educación infantil na cidade de Reggio Emilia. Recoñecido deportista, funda co poeta Corrado Costa o teatro Club en 1954 e dirixe a posta en escena de obras teatrais de Beckett, Brech e Ionesco, entre outros. Tamén dirixe, entre 1947 e 1951, a redacción reggiana do periódico Il progresso d'Italia. A súa intensa actividade pedagóxica fíxoo acredor de varios premios: en 1992 recibe o premio Lego que recoñece anualmente a persoas ou institucións implicadas na mellora da calidade de vida das nenas e nenos; en 1993 concédeselle en Chicago o premio Khol que galardoa a personalidades destacadas do ámbito pedagóxico. O seu pasamento prodúcese o 30 de xaneiro de 1994, tras dedicar a súa vida á construción dun proxecto de calidade educativa que, partindo da escoita, respecto e consideración das potencialidades dos nenos e nenas, puidese recoñecer o dereito destes/as a ser educados/as en contextos dignos, esixentes e acordes con ditas capacidades.

Tras a Segunda Guerra Mundial, en 1945, grupos de mulleres inician a construción -coas súas propias mans e cos ladrillos das casas derrubadas polos bombardeos- as primeiras Escolas Infantís para nenos de tres a seis anos, segundo os seus testemuños tratábase de pór os medios para que non se volvese repetir o que viñan de vivir e para iso había que sentar as bases para unha nova educación das futuras xeracións. Loris Malaguzzi contacta con elas e implícase persoalmete no proxecto. O xermolo está posto...

En 1963, o Concello de Reggio funda a primeira Escola Infantil laica para ese tramo de idade. Esta primeira escola, un edificio prefabricado de madeira, queimouse tres anos despois. Un ano máis tarde, constrúese unha nova escola de ladrillos e cemento. Era unha escola con dúas aulas para 60 nenos. Púxoselle o nome de Robinson, en memoria da aventura do heroe de Defoe. Para se dar a coñecer a escola trasladábase unha vez á semana á cidade. Levaban os nenos e os materiais nun camión, dábanse as clases e facíanse exposicións ao ar libre, nas prazas, nos xardíns ou nos soportais do teatro municipal. As/Os nenas/os eran felices e a xente ollaba, sorprendíase e preguntaba. Fíxose un proxecto sobre a figura de Robinson no que se prevía a reconstrución cos nenos da historia e as aventuras do heroe, traballando a lectura, a narración, a memoria, o debuxo, a pintura, o barro e a carpintería. Reconstruíuse o veleiro, o mar, a illa, a cova e diversos útiles. Ao ano seguinte foi o momento da historia de Pinocho... 

Posteriormente, tras uns encontros cos piagetianos de Xenebra enfrontaranse ao número, ás matemáticas e á medida. Esta forma de traballo precisaba beber de diversas fontes que pertencían a investigacións e teorías mesmo alleas á pedagoxía e iso é o que fan Loris Malaguzzi e o seu equipo de profesionais.

En 1970, créase a primeira escola Nidi (Asilo Niño) para nenas/os de cero a tres anos. A partir deste momento fóronse construíndo novas institucións educativas municipais, ata chegar, a mediados dos 80, a contar cunha rede de 21 Scuole dell'Infanzia e 13 Nidi. 

Coa inspiración humana e pedagóxica de Loris Malaguzzi, a experiencia educativa reggiana comeza a suscitar interese internacional a finais da década dos 70 e comezos dos 80. Un dos acontecementos máis importantes xorde cando en 1981, a exposición L'occhio se salta il muro (O ollo salta o muro) se mostra no Museu de Arte Moderno de Estocolmo. A partir deste momento, e re-titulada como I cento linguaggi dei bambini (As cen linguaxes dos nenos) a exposición viaxa durante máis de vinte anos por todo o mundo, pasando por varias cidades españolas en distintos momentos. En 1991 a revista Newsweek sinala á Escola Infantil Municipal Diana de Reggio Emilia como a mellor institución en Educación Infantil a nivel mundial. En 1993 nace Reggio Children, unha sociedade de capital público e privado que trata de promover o a experiencia reggiana en todo o mundo posibilitando a visita das numerosas persoas que queren coñecer e estudar esta experiencia.

Aspectos pedagóxicos

A concepción da infancia

Un dos fundamentos da pedagoxía de Reggio é unha concepción da infancia rica en capacidades e potencialidades, que constrúe o coñecemento sempre en relación cos demais. Precísanse dúas condicións esenciais para a aprendizaxe: a pedagoxía da escoita e as relacións, de aí a súa dimensión social.

A aceptación das capacidades das nenas e nenos  obriga a contar con profesionais da educación capaces. Persoas cunha sólida formación, inicial e permanente, que aceptan que no seu traballo tamén aprenden, non só as nenas e nenos. Estes senten curiosidade e interese en construír a súa propia aprendizaxe, en involucrarse en interaccións sociais e en investigar todo o que o ambiente lles brinde. A educación ten que enfocarse en cada neno/a; sen consideralo/a como un ser illado, senón en relación cos iguais, coa súa familia, cos seus educadores e educadoras, co ambiente da escola e coa comunidade en xeral.

Unha condición esencial para que as/os nenas/os aprendan é que o seu benestar estea garantido; este benestar da infancia está intimamente ligado ao benestar das familias e ao do equipo educativo. A participación das  familias considérase esencial e prodúcese de diversas formas: interaccións na vida diaria da escola, conferencias, xuntanzas en grupo ou individuais, eventos especiais, excursións e celebracións.

Todas/os as/os nenas/os están potencialmente preparadas/os, teñen curiosidade para construír a súa aprendizaxe, utilizando todo o que o ambiente lles ofrece na súa interacción social.

En Reggio Emilia dedícanse a practicar a educación máis que a escribir tratados pedagóxicos, mais a súa concepción da infancia fica reflectida nas seguintes palabras de Malaguzzi: "Todos aqueles ... que se puxeron a reflexionar seriamente sobre os nenos sempre acabaron por descubrir non tanto as debilidades e os límites da infancia, senón máis ben a espantosa e extraordinaria forza das súas potencialidades, das súas capacidades e o seu inmediato protagonismo interactivo. (...) un dos puntos principais da nosa filosofía, cadra con esa imaxe do neno. Un neno que, desde o nacemento, desexa sentirse parte do mundo, usar activamente unha complexa (e non aínda valorada) rede de capacidades e de aprendizaxes, e capaz de organizar relacións e mapas de orientación persoal, interpersoal, social, cognitiva, afectiva e, mesmo, simbólica".

Didáctica e Investigación

En Reggio Emilia a Didáctica –en moitas ocasións infravalorada, como pura práctica- preséntase como unha entidade de enorme fecundidade de ideas. A Didáctica enténdese desde unha concepción da investigación orientada a conseguir elementos básicos para a reflexión e a profundización, máis que resultados xeneralizables. Practicamente non se produce distinción entre Didáctica e investigación, xa que unha comprende á outra, en coherencia coa máis actual investigación científica e pedagóxica, que está máis interesada no "como se aprende" que no "que se aprende" e cultiva máis a dúbida que a certeza. Apréciase ademais unha evolución que vai "da programación ao proxecto".

Malaguzzi rexeita as programacións ríxidas que prevén de antemán o que debe ocorrer no proceso de ensino aprendizaxe. Porén non deixa todo á improvisación, aplica o método de proxectos, consistente en dispor situacións de aprendizaxe nas que alumnado e persoal educativo aprende investigando.

Principios pedagóxicos

A práctica reggiana desenvolve un modelo construtivista de educación que permite a/o nena/o participar nunha toma de conciencia cultural e estética, ademais de científica, e ao ritmo do progreso tecnolóxico. Ao mesmo tempo, aposta polo socioconstrutivismo, é dicir, a construción do coñecemento a través da interacción cos iguais e co profesorado, este pasa da posición de líder á de compartir cos nenos e nenas as decisións a tomar en cada novo aspecto problemático da experiencia.

Rexéitanse os modelos didácticos preconcibidos e estandarizados, propondo como alternativa desenvolvementos educativos e didácticos máis próximos a categorías conceptuais como liberdade, complexidade, pluridimensionalidade, imprevisibilidade,... Isto significa:

• Que a/o nena/o non se concibe como predeterminada/o e, moito menos, predeterminable polo ambiente.
• O desenvolvemento das nenas e nenos non se concibe como pechado en esquemas de estados lineais ou de acumulación continua.
• Os procesos de aprendizaxe, aínda que pensados intencionadamente, non deben ligarse a modelos preestablecidos, senón potenciar o protagonismo construtivista dos suxeitos implicados.
• O coñecemento das nenas e nenos avanza a través do conflito cognitivo e a contradición, o erro e a incerteza, a imprevisibilidade e a variación.
• A/O bo profesional non debe infravalorar a intelixencia do seu alumnado.
• A relación educativa adulto-nena/o debe ser de respecto mutuo e de reciprocidade; nesta relación a/o nena/o e o/a profesor/a vívense, reciprocamente, como fonte de riqueza e recursos.
• A educación é unha constante interacción, unha relación en constante actividade de intercambio cos outros.
• A escola configúrase como unha comunidade educativa na que "nos educamos" máis que "se educa", na que todas as persoas implicadas (nenas/os, profesoras/es, nais/pais,...) son á vez educadoras/es e educadas/os, e onde a intelixencia, a fantasía e os sentimentos duns son interdependentes da intelixencia, a fantasía e os sentimentos das/os outras/os.

En Reggio a política educativa infantil foi prioritaria nos últimos 30 anos, na convicción de que é preciso dar os nenos e nenas, desde o primeiro ano da vida, posibilidades reais de ser educados para eliminar as diferenzas entre os distintos niveis sociais e as situacións de desequilibrio das familias.

Os tempos

O sentido do tempo das nenas e nenos, así como o seu propio ritmo, son considerados ao planificar e levar a cabo as actividades e proxectos.

En Reggio promóvese que, a cambio de saturar os participantes, se lles dea o suficiente tempo para realizar as actividades con satisfacción. O persoal educativo é coñecedor do ritmo de cada nena/o, facilitando as súas planificacións, porque estes permanecen todo o ciclo cos mesmos profesionais.

Malaguzzi reclama saber esperar, e indica: respectar os tempos da maduración do desenvolvemento dos instrumentos de facer e de entender, da plena, lenta, lúcida e cambiante aparición das capacidades infantís é unha medida de sabedoría dialóxica e cultural.

Os espazos

O deseño da escola debe favorecer as interaccións, comunicación e relacións entre os nenos/as. A disposición dos mobles, obxectos e materiais promoven diferentes opcións, resolución de problemas e descubrimento no proceso de aprendizaxe.

Na súa intención de facer da escola un espazo máis humano, as escolas non deben ser excesivamente grandes e respéctase en todas as escolas un lugar común, de encontro, coma se fose a praza nos pobos, onde se acode a celebrar, a contarse, a resolver, a despedir.

Unha das bases importantes das escolas reggianas é que privilexian o traballo en espazos abertos e iluminados, con paneis de vidro en lugar de muros, xa que a luz natural é un material máis co cal traballar. A estrutura deséñase para o traballo colectivo, con ferramentas e materiais sempre dispoñíbeis para ser utilizados. Non hai mesas nin cadeiras fixas, todo se adapta ás necesidades das nenas e nenos. Porén, hai recantos para atoparse, outros para agacharse, xunto con múltiples recursos que permiten a busca a partir do xogo.

O profesorado organiza a clase non como unha colmea de espazos de aprendizaxe autónomo, para un grupo de nenas/os activos, senón máis ben como unha estancia onde a acción e o interese converxen nunha actividade común. Espérase que as/os nenas/os traballen en proxectos comúns e a aprendizaxe é entendida como un labor de grupo. A intención do adulto non é traballar con grupos de nenos/as homoxéneos ou eliminar as diferenzas individuais e moito menos potenciar o individualismo. Nas aulas de Reggio atópanse os resultados do grupo que traballa unido ou de moitas/os nenas/os que actúan en produtos paralelos. Estes resultados pódense mostrar colectivamente nos espazos comúns.

O atelier (obradoiro)

A distribución das aulas, cun mini-taller, ademais dun taller amplo para todo o centro, permite que os proxectos de investigación e creación se desenvolvan coas condicións e calma necesarias.

O taller xorde da experiencia na escola infantil (3-6) e máis tarde, nos anos 70, incorpórase nos nidi. A súa importancia, ao integrarse e combinarse no marco da estratexia didáctica, xorde como recuperación dun neno máis rico en motivacións e intereses, interactivo, construtivista; dunha escola máis formada e orientada e dunha profesionalidade docente que, a xuízo de Malaguzzi, estaba empobrecida pola vulgaridade da escola maxistral e debía necesariamente refacerse sobre o terreo.

O taller debe permitir os nenos e nenas: exercitar a man e a mente, afinar a vista, a aplicación gráfica e pictórica, sensibilizar o gusto e o sentido estético, realizar proxectos complementarios das actividades da clase, ofrecendo unha variada gama de instrumentos, técnicas e materiais de traballo,...

O taller persegue o respecto pola pluralidade e as conexións das linguaxes infantís, todas elas distintas pero unidas nunha única raíz. A tecnoloxía introdúcese no taller e na escola a carón de elementos naturais e así no taller coexisten o forno de cerámica, a cámara fotográfica, a cámara de vídeo, cunchas e follas,... 

Un/unha profesional con estudos en arte traballa moi de preto cos nenos/as, coñéceselle como atelierista.

A actividade pictórica é considerada como unha linguaxe porque utiliza como recurso un código, os elementos son: a forma, a cor, o movemento, o equilibrio, a configuración.

O taller está presente como espazo organizado para permitir os nenos que coñezan e exploren co atelierista e de forma autónoma. Sempre é posible utilizar dunha forma persoal os instrumentos e materiais, pero existe tamén un "comportamento" propio e específico con respecto a cada un dos materiais e instrumentos. Resulta polo tanto moi útil discutir, explorar e probar. A actividade pictórica fóndese sobre a investigación porque as cores, as formas, os espazos e os sentimentos adquiren unha nova vida cando son representados mediante os diversos materiais e técnicas de representación.

Neste lugar, pódese probar, explorar, equivocarse, facer loucuras, inventar, indagar, saírse da rutina... Invita a atreverse a romper co cotián. Supón unha rotura ou perturbación para saír dos estereotipos, das fórmulas feitas. Permite saír das realidades rixidamente delimitadas, configuradas, medibles, para buscar, a través dunha investigación cualitativa, novos puntos de vista de liberdade expresiva.

Alberga moitas das investigacións das escolas porque é un lugar especial que xera expectativas novas en torno ás posibilidades dos nenos e adultos. Ademais, o taller é un espazo flexible, con moitos materiais e ferramentas ao alcance, que permite a construción de mobiliario ou paneis por parte de pais e educadores ou a realización de experiencias e propostas coas familias. É un lugar onde interrogarse de forma diferenciada sobre as potencialidades ocultas dos nenos e nenas. Para isto hai que probar o diferente, atopar o sentido oculto dos matices da expresión infantil. A observación no taller achéganos a ese ideal.

Fórmulas? non as hai. Só hai posíbeis estratexias. Sobre todo facer que as/os nenas/os familiaricen as súas mentes coas imaxes, que saiban mantelas vivas, que collan o gusto de reactivalas, de rexeneralas e multiplicalas co máximo uso persoal e creativo (Loris Malaguzzi).

A parella educativa

Dúas profesionais co mesmo nivel e sen divisións nominais, traballan en colaboración en todas as aulas e manteñen unha forte relación de colegas entre si e coas outras mestras, así como co resto do persoal, dialogando e interpretando xuntas o seu propio traballo e o traballo de e cos nenos e nenas. Ambos membros da parella comparten a responsabilidade da relación coas crianzas e coas familias. Estes intercambios promoven o adestramento teórico e práctico de forma continua.

As mestras e educadoras están apoiadas por unha pedagoga que, á súa vez, apoia as relacións entre as mestras, as familias e a administración.

Os proxectos

O persoal educativo facilita a exploración de temas "traballando en proxectos". Os proxectos poden xurdir por un evento, idea ou problema expresado por un ou varios nenos/as ou por unha experiencia iniciada polo propio persoal educativo. Os proxectos poden desenvolverse nalgúns días, semanas ou meses. O método por Proxectos, creado para unha máis efectiva forma de ensinar, fundaméntase no pensamento de John Dewey e Kilpatrick. A través do proxecto o alumnado vese incentivado desde unha tarefa práctica, promovéndose a iniciativa persoal, a solidariedade, a interacción e o exercicio da liberdade responsable. Constitúese nun conxunto de actividades concatenadas con propósitos definidos: o pracer de facer algo e logralo.

O método por proxectos é un intento de pór a escola ao servizo da vida real. Todos os actores no feito educativo participan nel. É unha resposta da pedagoxía activa e ten como finalidade básica, romper coa organización de áreas institucionais como compartimentos estancos, procurando coherencia e propondo aspectos relacionados, que sosteñan o interese de todos na súa execución.

Un proxecto é unha investigación en profundidade dun tópico que merece ser estudado. A investigación é levada a cabo, normalmente, por un grupo pequeno de nenos dentro dunha aula, ás veces pola aula enteira e, en certas ocasións, por un neno só.

A característica clave dun proxecto é que se trata dun esforzo investigativo deliberadamente enfocado a atopar respostas para preguntas feitas polos nenos e nenas, o/a mestre/a, ou o mestre/a xunto cos nenos/as. A meta dun proxecto non é só buscar respostas correctas elaboradas polo mestre/a, senón tamén aprender máis sobre un tópico.

A documentación educativa

As/Os mestras/es buscan a confianza e cooperación das familias documentando o seu traballo co alumnado, de forma que as/os nais/pais saiban o que se está a facer. Fotografías, comunicados, libros, xuntanzas coas familias, forman parte deste intento de manter aberta a comunicación. As presentacións ilustran este traballo, son parte del. Todo está documentado, a actividade do profesorado e do alumnado; isto permite as/os nenas/os verse reflectidas/os no que fixeron na escola. Esta documentación vincula a escola á casa e á comunidade social máis ampla.

Os comentarios dos nenos/as, fotografías das actividades e representacións das distintas maneiras de pensar e aprender están expostos e ordenados con coidado polo atelierista e as outras mestras para documentar o proceso de aprendizaxe feito na escola. Esta documentación ten varias funcións: pór ao tanto as familias da aprendizaxe dos seus fillos e fillas propiciando a súa participación, para que o equipo educativo comprenda mellor os nenos e para avaliar o traballo dos propios docentes; facilitar a comunicación entre o equipo educativo; facer que os nenos sintan que o seu esforzo ten un valor; crear unha historia da escola e o gusto no proceso de aprendizaxe dos nenos e os mestres.

En relación á observación-documentación, Loris Malaguzzi avísanos: Falamos moito dos nenos, pero curiosamente deuse a palabra, a voz en educación a quen menos está cos nenos e nenas. O que nos falta é que falamos sempre pouco cos nenos, e xa moito menos os escoitamos. A saída deste atranco é unha pedagoxía da observación e da escoita. Certo que esta observación parte da imaxe que teñamos da infancia, e que convén aclarar que esta imaxe ten unha base teórica e ideolóxica que nos leva a comportármonos de diferentes formas, a ter actitudes e orientacións específicas.

A primeira cuestión importante para Malaguzzi, é que o neno/a espera ser visto e o/a educador/a tamén ten necesidade de que o seu traballo sexa visto. De aí a importancia de documentar os procesos infantís para facelos públicos, creando así unha auténtica cultura da infancia.

Agora ben, de que tipo de observación falamos? Malaguzzi sepárase dalgunhas das tradicións científicas, da psicoloxía e da pedagoxía, recoñecendo un principio que a física ten recoñecido, que é o principio da incerteza. O que vén a dicir este principio é que cando unha persoa observa algo non o pode separar do seu xeito de ver, da súa cultura, do seu xeito de pensar, da súa formación. Porque ao mesmo tempo que estamos a ver, observando os nenos, estámolos a observar segundo o que queremos e desexamos ver. Polo tanto, nunca unha observación é obxectiva, senón subxectiva e interpretativa.

De aí a importancia para Malaguzzi de romper coas clases de alumnado cun único/a mestre/a ou educador/a. El afirma que as aulas cun único profesional son o contorno onde menos educación se pode facer. Porque non hai mestre/a que poida satisfacer, interpretar, observar con matices adxectivados as distintas potencialidades e a diversidade que teñen os nenos/as do seu grupo.

O obxectivo é poder unir diferentes interpretacións subxectivas para chegar a unha intersubxectividade, que permita descubrir onde está a verdade, porque a verdade absoluta non existe. É a partir da multiplicidade de interpretacións subxectivas, onde poderemos modificar mesmo o noso campo observacional.

É nesa observación minuciosa onde aparecen os camiños insospeitados dos procesos infantís. Pero non basta, di Malaguzzi, con observar os nenos se non recollemos as súas pegadas e deixamos memorias das súas actuacións. Para isto é importante documentar, dalgún xeito, a través da forma escrita, con gráficos, co vídeo, con fotografías, maiscoidando que a documentación non sexa só descritiva e tratando de conseguir unha documentación de carácter narrativo. Este tipo de documentación extrae os significados que para a/o nena/o ten aquilo que fai dentro dos procesos de creación infantil. Así, a observación sempre debe dar lugar a unha interpretación.

Aspectos organizativos

As escolas en Reggio Emilia funcionan do 1 de setembro ao 30 de xuño (con posibilidade de acceder a un servizo de verán para as familias que o necesiten). Ábrense de 8:00 horas a 16:00 horas, coa posibilidade de entrar ás 7:30 h e saír ás 18:20, para as familias que xustifiquen dita necesidade. O persoal ten un calendario anual do 24 de agosto ao 13 de xullo.

Os Nidi teñen un máximo de 70 nenas/os. Todo o persoal traballa 31 horas semanais na súa función e cinco dedicadas a xuntanzas pedagóxicas, formación continuada, elaboración de proxectos, participación das familias, etc.

As Scuole dell'Infanzia teñen un máximo de 104 nenos, aínda que normalmente non pasan dos 78, e poden ser de dúas, tres ou catro aulas. Existen sempre dúas educadoras por clase, unha educadora para o servizo da tarde, un/unha atelierista (profesional diplomado en arte), unha cociñeira e dúas ou tres auxiliares de limpeza e cociña a xornada completa, ademais de dúas ou tres a media xornada. Todo o persoal traballa 30 horas semanais na súa función e seis horas para as outras actividades xa sinaladas.

Os gastos son cubertos polo concello e as familias; no caso dos Nidi as familias aportan un 22,90% e no caso das Scuole dell'Infanzia, un 19,75%.

Ademais, o Concello de Reggio dispón doutros servizos para un adecuado funcionamento das escolas: un director xeral pedagóxico, un equipo de coordinadoras pedagóxicas, unha psicóloga, un Centro de Documentación e Investigación Educativa, un Laboratorio de Animación Teatral, un Centro de Vídeo, un Centro Fotográfico e un Centro de Reciclaxe Creativo xestionado por persoal voluntario.

A Universidade Virtual do Estado de Sao Paulo (Brasil), despois dunha visita a Reggio Emilia, editou o seguinte vídeo que nos permite facérmonos un achegamento a esta imprescindible experiencia:

De tod@s para tod@s?

De tod@s para tod@s? é o nome xenérico dun proxecto que vai consistir na realización dunha serie de documentais, promovidos pola cooperativa de traballo audiovisual Booooo e financiados mediante crowfunding (financiación en masa), co obxecto de examinar a situación dos servizos públicos esenciais no estado español.

Recentemente presentouse o primeiro dos documentais dedicado á educación. No mesmo diferentes profesionais, cada un desde a súa perspectiva particular, fan unha análise da historia recente e da situación actual da educación en España e dos problemas que a arrodean.

Consideramos que debe ter un lugar no noso blog ao contribuír a análise crítica da situación e á confrontación de ideas sobre unha cuestión tan sensible como a educación, nuns momentos como os que estamos a vivir.

A educación prohibida

A Educación Prohibida é unha película documental realizada na Arxentina coa finalidade de reflexionar e cuestionar as lóxicas da escolarización moderna e a forma de entender a educación, visibilizando experiencias educativas diferentes, non convencionais que propoñen la necesidade dun novo paradigma educativo.

A película, estreada en agosto de 2012, é considerada a primeira película en español estreada que foi financiada mediante un modelo de crowdfunding ou financiación en masa. Na mesma documéntanse experiencias educativas non convencionais en países de América Latina e España, recollendo experiencias de institucións educativas con prácticas vinculadas ás ideas e pedagoxías como a Educación Popular, Waldorf, Montessori, Cossettini, Educación Libertaria, Homeschooling (educación no fogar) e outras referencias dentro da chamada pedagogía progresista.

Por unha idea de nena/o con potencialidades

É evidente que existe na actualidade unha preocupación social, que non sempre política, por garantir as condicións de vida máis favorables posibles para as nenas e nenos máis pequenos e, precisamente por esa razón, as e os profesionais da primeira infancia temos a obriga de afondar no coñecemento do que poderiamos chamar unha cultura da infancia. Sen dúbida, os primeiros anos da vida constitúen unha etapa apaixonante da que aínda  nos queda moito por descubrir...

Hai dúas formas antitéticas de ver as capacidades dunha nena ou neno nos primeiros anos da súa vida:

A posición máis estendida é aquela que fala da infancia destacando as súas necesidades, todas e todos sabemos que durante os seus primeiros anos os nosos conxéneres precisan de persoas adultas que lles cubran unha serie de necesidades básicas para poder sobrevivir (alimentación, limpeza, descanso, ...). Agora ben, é isto o máis importante? Fronte a esta posición, moi estendida, atopariamos outra que defende as enormes potencialidades das nenas e nenos e a capacidade de relacionarse co mundo circundante desde os primeiros momentos da súa vida. 

Mentres que o primeiro argumento alenta propostas de intervención baseadas no coidado e na protección, cunha visión de carácter asistencial dos servizos pensados para a infancia, se nos situamos na segunda posición, as propostas de relación basearanse na xeración de contextos ricos e estimulantes nos que as nenas e nenos se relacionen cos obxectos, entre si e coas persoas adultas, sendo as/os principais protagonistas na construción do seu desenvolvemento.

Considerar as nenas e nenos desde unha nova perspectiva, como suxeitos competentes, curiosos, activos e interactivos, debe levarnos a respectar os seus diferentes tempos e ritmos persoais e, nese senso, (re)pensar o traballo docente de forma que se poidan construír experiencias máis significativas con elas/es, deixando atrás perspectivas e proxectos caracterizados por orientacións puramente prescritivas. Desde esta nova concepción, o papel do/a educador/a desenvólvese fundamentalmente sobre o deseño e organización de contextos e non sobre a proposta de estímulos directos centrados na acción das nenas e nenos, centrándose máis sobre a capacidade de recoñecemento e expansión da diversidade dos estilos de condutas das nenas e nenos que sobre a ansia de conducilas cara actuacións precisas e (pre)definidas.

Con todo, non é este un camiño doado de percorrer como ben acredita a seguinte reflexión de Loris Malaguzzi (La educación infantil en Reggio Emilia. Octaedro-Rosa Sensa, Barcelona, 2001): "Pensade que todos os que nestes últimos corenta anos se puxeron, seriamente, a investigar sobre os nenos, remataron sempre por descubrir non tanto as súas debilidades e límites, canto a forza sorprendente e extraordinaria das súas potencialidades. Pero pensade, tamén, que esta incrible acreditación das capacidades dos nenos pequenos non modificaron para nada as eleccións económicas, políticas e lexislativas dos gobernos nacionais e dos centros de poder internacional. E pensade, polo tanto, que o destino e os intereses dos nenos permanecen nos últimos postos na escala das prioridades de financiamento e de intervención en calquera país da Terra".

Aldo Fortunati, psicopedagogo, investigador da infancia e Presidente do Centro de investigación e documentación sobre a infancia La Bottega di Geppetto, do concello de SanMiniato, na súa obra La educación de losniños como proyecto de la comunidad, publicada en español pola editorialOctaedro-Rosa Sensat (2006), recolle o seguinte poema, da súa autoría, no que reivindica unha outra concepción da infancia:

Por unha idea de neno

Por unha idea de neno rico,

na encrucillada do posíbel,

que está no presente

e que transforma o presente en futuro.

Por unha idea de neno activo,

guiado, na experiencia,

por esa extraordinaria especie de curiosidade

que se viste de desexo e de pracer.

Por unha idea de neno forte,

que desdeña que a propia identidade

sexa permutada coa do adulto

para ofrecela, porén, aos xogos de cooperación.

Por unha idea de neno sociable,

capaz de encontrarse e enfrontarse

cos outros nenos

para construír novos puntos de vista e novos coñecementos.

Por unha idea de neno competente,

artesán da propia experiencia

e do propio saber

cerca de e xunto o adulto.

Por unha idea de neno curioso,

que aprende a coñecer e a entender

non porque renuncie, senón porque nunca deixa,

de abrirse ao sentido do estupor e a marabilla.

Poema orixinal:

PER UN’IDEA DI BAMBINO

Per un’idea di bambino ricco,

al bivio dei possibili

che stanno nel presente

e che trasformano il presente nel futuro.

Per un’ idea di bambino attivo,

guidato, nell’esperienza,

da quella specie straordinaria di curiosità

che si veste di desiderio e di piacere.

Per un’ idea di bambino forte,

che rifiuta la propria identità

al baratto con quella dell’adulto

per offrirla, invece, ai giochi della cooperazione.

Per un’idea di bambino socievole,

capace di incontrarsi e confrontarsi

insieme con gli altri bambini

per costruire nuovi punti di vista e conoscenze.

Per un’idea di bambino competente,

artigiano della propria esperienza

e del proprio sapere

accanto e insieme all’adulto.

Per un’ idea di bambino curioso,

che impara a conoscere e capire

non perchè rinuncia, ma perchè non smette mai,

di aprirsi al senso dello stupore e della meraviglia.

Aldo Fortunati

A través da lectura de La educación de los niños como proyecto de la comunidad poderemos achegármonos á experiencia de San Miniato, onde se desenvolve un interesante programa de educación comunitaria que, tendo como principais fundamentos o protagonismo da infancia, o carácter aberto e colexiado do traballo educativo e a participación das familias, vén pondo en funcionamento un conxunto de servizos educativos destinados ás diferentes necesidades e demandas das nenas e nenos e das familias.

A experiencia de San Miniato permítenos constatar que é posíbel ollar as nenas e nenos e as súas familias desde outra perspectiva, como protagonistas do proceso educativo, o que terá como consecuencia una (re)definición do papel do persoal educativo tanto na súa maneira de pensar e facer pedagoxía como na concepción dos espazos destinados á primeira infancia.  Nun momento histórico como o actual, marcado polo avance das concepcións neoliberaino que atinxe as persoas e aos servizos, o empobrecemento das experiencias humanas, o deterioro das relacións sociais ou o aceleramento da vida..., a lectura desta obra convértese nunha fonte de inspiración que nos permite constatar que, máis aló dos soños, a construción doutro mundo é posíbel ...

Outra concepción da intelixencia: A Importancia das intelixencias múltiples e as súas implicacións educativas

Despois de que durante moitos anos predominase unha visión da intelixencia baseada na psicometría e na posibilidade da predición da mesma, as cousas comezaron a mudar no ano 1983 cando Howard Gardner presentou a chamada teoría das Intelixencias múltiples, no seu libro Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, desde entón as súas teses viviron varias actualizacións e, sobre todo, unha importante acollida no mundo educativo.

Para chegar á súa teoría Gardner, partindo dunha concepción teórica da intelixencia como o potencial psicobiolóxico para procesar a información que se pode activar nun marco cultural co obxecto de resolver problemas ou crear produtos que teñan valor para a cultura,  realizou análises pormenorizadas sobre o que sabemos da especie humana e como evolucionou ao longo de milleiros de anos; recorreu á neuroloxía para estudar como se organiza o cerebro, que partes son as responsables das diferentes capacidades e habilidades do ser humano; estudou a persoas consideradas prodixiosas e tamén a outras con alteracións producidas por lesións cerebrais, por alteracións no seu desenvolvemento como as autistas, que teñen importantes dificultades á hora de comunicarse, e a persoas con disfuncións na súa aprendizaxe e que podían aprender algunhas cousas pero non outras; e estudou un amplo abano de habilidades que foron valoradas durante toda a historia da humanidade. Todas estas liñas de traballo: a xenética, a neuroloxía, a antropoloxía, a educación e a psicoloxía, levárono a decatarse de que a visión tradicionalda intelixencia, aínda moi presente nos noso días, é unha visión moi limitada e estariamos moito mellor se a trocásemos por outra visión múltiple e pluralista.

Gardner utiliza, para explicar a súa proposta, a seguinte analoxía: a concepción clásica da intelixencia dinos que a mente é como un ordenador, se funciona ben, seremos moi bos en todas as esferas da vida; se traballa mal, seremos malos en todo, e se somos do montón, como a maioría, teremos unha capacidade media en todas as cousas. Gardner opina que isto está totalmente equivocado, que os seres humanos temos distintos ordenadores, distintos procesadores na cabeza: seis, sete, oito, nove, dez... Todas as persoas temos estes ordenadores na nosa cabeza, mais o procesador dos idiomas funciona mellor nunha cabeza, noutra faino mellor o da música, noutro caso é o ordenador espacial o que funciona e noutra persoa os procesadores interpersoais.

Obviamente isto só é unha metáfora, mais seguindo con ela, poderiamos afirmar que todas as persoas posuímos unha serie de sistemas e dispositivos a través dos cales coñecemos o mundo. No momento actual a teoría das intelixencias múltiples concreta oito intelixencias; aínda que poderiamos pensar que se temos oito, seguramente hai máis. Analicemos brevemente cada unha desas intelixencias:

- A intelixencia lingüística: O que se sabe debe poderse comunicar. É a capacidade de utilizar palabras de maneira eficaz, xa sexa oralmente ou por escrito. Posuíla permite recordar, analizar, crear, á vez que outorga sensibilidade para os sons, os tons, os significados e as funcións das palabras. É a da xente que ten moitas habilidades lingüísticas –escribir, ler, contar contos, falar en público, ...-, a intelixencia dun poeta, dun escritor, dun xornalista ou dun avogado, tamén é a da xente que é boa cos idiomas.

- A intelixencia lóxico-matemática: É a capacidade de manexar os números de xeito eficaz e de razoar ben con eles, incluíndo a sensibilidade para as relacións lóxicas e habilidades como a categorización, a dedución, a clasificación, a realización de cálculos ou a formulación e comprobación de hipóteses. É a dos científicos e a dos matemáticos.

Cando se utiliza a palabra intelixente no mundo occidental, xeralmente referímonos a persoas que son boas cos idiomas e a lóxica, e debido ao tipo de educación que temos na actualidade, a xente que é boa en idiomas e en lóxica consegue bos resultados nas escolas. Mais cando esas persoas abandonan a escola e teñen que realizar outro tipo de funcións e traballos, descubrirán que hai outros tipos de intelixencias que tamén son importantes.

Cales son esas outras intelixencias?

- A intelixencia musical: O mundo está cheo de grandes posibilidades acústicas que non sempre poden ser captadas. Esta intelixencia está concibida como a capacidade de percibir, discriminar, transformar e expresar as pautas musicais, incluíndo a sensibilidade ao ritmo, o ton, o timbre e a melodía, dos diferentes sons, toda esta variedade que ofrece a expresividade musical unicamente a captan as persoas que posúen esta intelixencia.

- A intelixencia espacial: Vivimos no espazo e a capacidade de pensar en tres dimensións é propia desta outra intelixencia, definida como a capacidade de percibir o mundo visual e espacialmente e de poder facer transformacións baseadas nesas percepcións, codificar e descodificar a información gráfica, ser sensible á cor, á liña, á forma ou ao espazo. Expoñentes desta intelixencia son persoas que poden visualizar distintos tipos de espazos complexos ou poden navegar neses mundos espaciais. É a intelixencia dos navegantes e dos pilotos, mais tamén a do escultores, ciruxáns, artistas gráficos ou arqutectos.

- A intelixencia cinético-corporal: Consiste no dominio do propio corpo para expresar ideas e sentimentos, incluíndo habilidades físicas específicas como o equilibrio, a coordinación, a destreza, a forza ou a velocidade, xunto coas capacidades propioceptivas (que proporcionan información sobre o propio corpo) e táctiles. É a intelixencia dun atleta, dun bailarín ou dun xoieiro.

- A intelixencia interpersoal: É a que nos permite comprender as demais  persoas, percibir e distinguir os seus estados de ánimo, as súas intencións, motivacións e sentimentos, sentando as bases para unha adecuada interacción con elas. Quen ten esta intelixencia ben desenvolvida non ten dificultades para traballar en equipo, empatiza ben coas demais persoas, aprecia as opinións diferentes da súa e é capaz de crear unha boa relación co resto do grupo. É a de a xente do mundo dos negocios, mestres, clínicos, políticos, que coñecen outras persoas e saben como motivalas. Expoñentes desta intelixencia que calquera de nós podería recoñecer serían: Gandi, Martin Luther King ou Nelson Mandela.

- A intelixencia intrapersoal: Fai referencia á capacidade de coñecerse a si mesmo, ter unha visión precisa das nosas forzas, as nosas debilidades, os nosos temores, os nosos obxectivos e como conseguilos. Implica a autorreflexión e a correcta percepción dun mesmo coas habilidades e limitacións propias. Quizais non fose importante fai cen anos porque a xente facía o que facían os seus pais e eles facían o que facían tamén os avós. Actualmente, a xente vive onde quere vivir e con quen quere, elixe o traballo que quere desenvolver e, se non lle gusta, cambia a outro. E para facelo ben hai que ter unha grande comprensión dun mesmo, se non, tomaremos decisións equivocadas.

- A intelixencia naturalista: Ofrece a capacidade de distinguir, clasificar e utilizar obxectos, animais ou plantas nos distintos ambientes nos que nos movemos. Ten que ver coa sensibilidade para admirar a flora natural, a habilidade para coidar e interactuar con seres vivos e o recoñecemento e clasificación de diferentes especies. Aínda que haxa quen poida pensar que este tipo de intelixencia non ten tanta funcionalidade, a verdade é que toda a cultura do consumismo se basea nesta intelixencia naturalista; utilizámola para decidir comprar unha cousa en lugar doutra. E o mesmo tecido cerebral que os nosos antecesores utilizaban para cazar, pescar e recoller, agora utilizámolo para comprar produtos comerciais. Cando imos ao mercado e comparamos unha laranxa con outra, utilizamos a nosa intelixencia naturalista ou natural.

Gardner fala tamén da posibilidade dunha intelixencia existencial, relacionada coas grandes preguntas que nos facemos os seres humanos, e quizais haxa máis de nove…, mais o importante é comprender que esta teoría de oito, nove ou dez intelixencias lévanos a tirar dúas conclusións: a primeira é que todo o mundo debe poder utilizar as súas intelixencias, e a segunda é que non existen dúas persoas que teñan exactamente a mesma configuración de fortalezas e debilidades, de picos e vales, aínda que sexan xemelgas idénticas non van ter o mesmo perfil de intelixencia.

Trinta anos despois da primeira formulación da teoría das intelixencias múltiples, as/os profesionais da educación deberiamos asumir que todo o  noso alumnado ten as súas intelixencias e, nunha boa medida, será responsabilidade da escola crear as condicións para que as mesmas se desenvolvan contribuíndo á máxima realización persoal de cada alumna e alumno en particular. O gran reto é para nós entón, atopar a mellor maneira de aproveitar a singularidade, propia cada unha e cada un do noso alumnado, de dispor de varias intelixencias. E todo isto nun momento no que se vén de aprobar unha nova lei de educación no estado español, a LOMCE, que non parte precisamente destas premisas...

Howard Gardner nado en Scranton, Estados Unidos o 11 de xullo 1943, é un psicólogo, investigador e profesor da Universidade de Harvard, coñecido no ámbito científico polas súas investigacións na análise das capacidades cognitivas e por ter formulado a teoría das intelixencias múltiples, que o fixo merecedor do Premio Príncipe de Asturias das Ciencias Sociais 2011. É codirector do Proxecto Zero na Escola Superior de Educación de Harvard, onde desenvolve o seu labor docente como profesor de educación e de psicoloxía, tamén é profesor de Neuroloxía na Facultade de Medicina de Universidade de Boston.

Un signore maturo con un orecchio acerbo (Un señor maduro cunha orella verde)

Na cultura da primeira infancia é fundamental a relación que as nenas e nenos establecen coas persoas que os arrodean. Familias e profesionais comparten a responsabilidade de percibir as necesidades e curiosidades das nenas e nenos para, partindo delas, poder crear contextos adecuados para o seu desenvolvemento. Isto non é doado xa que o paso do tempo tende a facer que as persoas adultas esquezan cales son os parámetros que rexen a percepción do mundo por parte da infancia…

O xenial Gianni Rodari, na súa obra Parole per giocare (1979), agasallounos con este poema que pode axudármonos a reflexionar, e quizais a tomar conciencia, sobre a necesidade de facer algún cambios na nosa actitude cara as nenas e nenos, se é que verdadeiramente queremos conectar cos seus intereses:

Un día, no expreso Soria-Monteverde,
vin subir a un home cunha orella verde.

Xa novo non era, senón maduro parecía,
salvo a orella, que verde seguía.
Cambieime de sitio para estar a seu lado
e observar o fenómeno ben mirado.

Díxenlle: Señor, vostede ten xa certa idade;
dígame, esa orella verde, elle dalgunha utilidade?
Contestoume amablemente: Eu xa son persoa vella,
pois de novo só teño esta orella.
É unha orella de neno que me serve para oír
cousas que os adultos nunca se paran a sentir:
oio o que as árbores din, o que os paxaros cantan,
as pedras, os ríos e as nubes que pasan.

Oio tamén os nenos, cando contan cousas
que a unha orella madura, parecerían misteriosas.

Así falou o señor da orella verde
aquel día, no expreso Soria-Monteverde.

Poema orixinal:

Un giorno sul diretto Capranica-Viterbo
vidi salire un uomo con un orecchio acerbo.

Non era tanto giovane, anzi era maturato
tutto, tranne l’orecchio, che acerbo era restato.
Cambiai subito posto per essergli vicino
e potermi studiare il fenomeno per benino.

Signore, gli dissi dunque, lei ha una certa età
di quell’orecchio verde che cosa se ne fa?
Rispose gentilmente: – Dica pure che sono vecchio
di giovane mi è rimasto soltanto quest’orecchio.
È un orecchio bambino, mi serve per capire
le voci che i grandi non stanno mai a sentire.
Ascolto quel che dicono gli alberi, gli uccelli,
le nuvole che passano, i sassi, i ruscelli.
Capisco anche i bambini quando dicono cose
che a un orecchio maturo sembrano misteriose.

Così disse il signore con un orecchio acerbo quel
giorno, sul diretto Capranica-Viterbo.

Gianni Rodari

Omegna (Italia), 1920; Roma (Italia), 1980.

Político, xornalista, pedagogo e escritor.

Despois dunha etapa como periodista chega ao mundo da literatura infantil de modo casual tal como el mesmo chega a confesar: “Convertinme en escritor para nenos por casualidade. Foi unha necesidade profesional: nunha páxina dominical do periódico no que traballaba precisábase de algo para nenos. E así comecei a escribir narracións. Foi u nha descuberta, incluso para min, que despois acaparoume e gustoume, incitándome a comprender que oficio era, que sentido tiña”.  (Revista CLIJ, n° 36, 1992, p. 20.)

Autor dunha extensa obra bibliográfica na que combina de xeito maxistral o humor, a imaxinación e a súa desbordante fantasía cunha visión crítica, non exenta de ironía, do mundo actual. Recibiu o Premio Andersen, máximo galardón ao que un escritor de literatura infantil  pode aspirar, no ano 1970.

Entre as súas obras mestras figuran: Contos a máquina, “Contos por teléfono, “Contos para xogar” e “Gramática da Fantasía  (Grammatica della Fantasia), subtitulada Introdución á arte de inventar historias (Introduzione all'arte di inventare storie), o seu maior legado en materia de pedagoxía contemporánea, concibida segundo as súas propias verbas, despois dunha intensa experiencia nas escolas infantís de Reggio Emilia, como un instrumento de traballo para aquelas/es que pensan que é preciso que a imaxinación teña o seu lugar na educación, para quen confía na imaxinación infantil, para quen coñece o poder de liberación que pode ter a palabra.

Espazo cer0-tr3s. O intento frustrado de contar cunha revista galega de educación infantil 0-3

No ano 2008 viviuse en Galicia o intento de pór en funcionamento o proxecto dunha revista pedagóxica especificamente dedicada á educación infantil 0-3, eran tempos nos que, fronte a posicións de carácter máis reducionista, que entendían que o novo modelo de centros debía diferenciarse e manterse alleo ás outras realidades xa existentes no país, algunhas persoas aínda confiabamos na posibilidade de que se conformase unha ampla rede de escolas infantís en Galicia que, compartindo as bases dun proxecto común e respectando as peculiaridades de cada centro concreto, integrase os recursos públicos da comunidade e estivese aberta a sinerxías con outros centros cos que se compartisen trazos e identidade, proxectos e experiencias, sempre desde o respecto e o compromiso na loita polos dereitos das nenas e dos nenos.

O proxecto foi impulsado desde a Secretaría Xeral da Igualdade, órgano administrativo do que dependían as escolas infantís. Constituíuse un primeiro equipo de redacción coa intención de integrar a distintos sectores relacionados coa educación infantil 0-3 desde diversas posicións iniciais, tendendo a enriquecerse coa incorporación de persoas de recoñecido prestixio que puidesen manifestar a súa disposición a colaborar neste proxecto. Aquel equipo estivo formado por: Lois Ferradás, Xesús Ferreiro, Xesús Fortes, Arturo Iglesias, Carmen Loriga, Gema Montero, Francisco Pérez, Goretti Sanmartín, Carlos Santos e María Vilar. O obxectivo era que se fose ampliando coa incorporación dalgunha representación de escolas infantís, representación dos movementos de renovación pedagóxica, representación de persoal docente dos Ciclos Superiores de Educación Infantil e das Facultades de Ciencias de Educación, ...

Agora, cinco anos despois, recupero nesta entrada, con certa nostalxia mais tamén cunha grande honra, as notas da proposta de traballo emanada daquel equipo de redacción, do que para min foi un ilusionante proxecto que, a pesar de terse visto truncado, é unha testemuña máis dos esforzos realizados na loita por unha educación infantil de calidade que, desde os valores do noso patrimonio lingüístico e cultural, puidese contribuír á necesaria concientización e empoderamento das moitas persoas que desde o seu seo viñan facendo -e así seguiron- un traballo de calidade ao tempo que supuña unha posta en valor do ciclo educativo 0-3.

A necesidade de crear vencellos e compartir experiencias no eido da educación infantil estaba na base daquel proxecto, que achaba no propio persoal educativo das escolas mais tamén nas nais e pais das crianzas o seu público obxectivo. Os contidos de ESPAZO CERO)TRES tiñan como principal pretensión facer un retrato do que se estaba a facer nos centros, converténdose nun medio de comunicación e posta en común e unha guía de aprendizaxe colectiva.

O galego era a lingua vehicular da revista como tamén o era da Rede Galega de Escolas Infantís. Sendo a educación en galego un dos eixes de unidade da proposta das Galescolas, a revista nacía como un recurso máis á hora de incidir na importancia que para a normalización do galego ten a competencia lingüística dos futuros falantes. A revista pretendía contribuír tamén á divulgación dun vocabulario específico da educación infantil en lingua galega atendendo, nos seus contidos, á formación no idioma das crianzas.

A distribución de ESPAZO CERO)TRES, sería de balde podendo atoparse nas escolas infantís, en lugares destacados de acceso público e, segundo a súa tiraxe, podería chegar a ampliar o seu radio de acción a outros centros relacionados directa ou indirectamente coa educación infantil.

A revista, da que só chegou a saír á luz o primeiro número, optou por un deseño dinámico, sinxelo e novidoso, rachando, sobre todo, cos estereotipos e tópicos na representación do mundo infantil. ESPAZO CERO)TRES non pretendía ser unha revista para as crianzas, aínda que a súa presenza concorrera en todas as súas páxinas. Ese dinamismo cifrábase ademais na estrutura das seccións e na posibilidade dunha lectura rápida e atraente da revista. No apartado gráfico apostouse pola ilustración e o debuxo tanto na capa da revista como no seu interior, aceptando solucións intermedias derivadas da intersección do debuxo e da fotografía, un elemento que estaría presente, sobre todo, na documentación das actividades que se realizasen nos centros.

Os contidos de ESPAZO CERO)TRES pretendían adaptarse ás necesidades de profesionais e familias, situando as crianzas como protagonistas do proceso educativo, prevéndose oito grandes áreas temáticas:

A fondo / Coñecemento especializado

Temas de fondo de carácter pedagóxico ou global, a desenvolver nas primeiras páxinas da revista, após un editorial de benvida. Por medio dunha reportaxe de tese e documentada, acompañada de testemuños, entrevistas e mesmo opinións, no A fondo a pretensión era ir debullando os aspectos principais de realidades importantes no día a día das crianzas, pero tamén do persoal das escolas infantís.

Na práctica / Experiencias  

Fiestra aberta para o relato de actividades educativas realizadas nas Escolas Infantís. Posta en común de iniciativas, propostas a realizar e unidades didácticas e experiencias levadas ao cabo coas crianzas. Documentación das actividades e ficha das mesmas. O persoal educativo era o protagonista tendo unha palestra na que relatar o contido da actividade, como se desenvolveu, as reaccións das cativas e cativos, os obxectivos, resultados e competencias desenvolvidas. 

Aula viva 

ESPAZO CERO)TRES sería tamén o relato dun organismo vivo e o signo dun novo tempo educativo. Documentar ese proceso, achegar a crónica dun centro educativo que botaba a andar ou coñecer as características ou a historia dun que levaba tempo funcionando, era outro dos obxectivos da revista.

O mundo en pequeno

Nesta área a revista pretendía achegarse a visións da actualidade podendo abordarse temas relacionados coa saúde e a alimentación: receitas para os comedores escolares; consellos sobre nutrición para nais, pais e responsábeis da educación das crianzas; hábitos alimenticios e hábitos saudábeis; o respecto ao medio ambiente; exercicios físicos adaptados ás cativas e cativos; o deporte; a aplicación práctica de conceptos de psicoloxía infantil; conciliación da vida laboral e familiar; entorno físico das nenas e nenos nas aulas e nos fogares; a moda; consellos para o lecer; viaxar con crianzas; seguridade no fogar, seguridade vial, etc…

En-Foco / Taboleiro de formación, novas e recursos

A formación permanente do persoal era, naquel momento, un dos sinais identitarios da Rede Galega de Escolas Infantís. Por iso un dos conxuntos temáticos da revista trataba de incidir na divulgación de congresos, cursos, ciclos de conferencias, xornadas e seminarios dedicados ás nais, pais, educadoras e educadores, programas europeos...

Biblioteca  / Recensións de recursos

Comentario e valoración de recursos xa existentes como libros para as crianzas, películas, programas de televisión, CDs e DVDs, anuncio de concertos didácticos, obras de teatro, sesións de cine ou obradoiros artísticos programados para a infancia e comentarios de bibliografía especializada.

Lapis de cor  / Creación

Abriuse unha liña de colaboración para recoller recursos educativos realizados nas escolas infantís, que pretendían activar a posta en común que supuña a revista, pero tamén contidos de creación que poderían chegar da man de poetas, narradoras, debuxantes, así como do legado popular: cantos de arrolo, adiviñas, cantigas, xogos, contos infantís, etc…

Bip Bip / Novas tecnoloxías (Contidos transversais)

Figurarían neste área comentarios de webs especializadas ou con contidos adaptados ás crianzas; ligazóns a diferentes páxinas ou portais vencellados á educación infantil, foros de educadores, sobre coidados infantís, maternidade, paternidade… Esta sección tiña un carácter transversal, tentando na medida do posíbel incidir nos diversos apartados da revista, de maneira que un bip bip puidese figurar en calquera área da mesma, achegando unha visión dos contidos desde as novas tecnoloxías.

Colaboracións

ESPAZO CERO)TRES ficaba asemade aberta ás colaboracións e contribucións das nais e pais, das educadoras e educadores e tamén de nomes procedentes da escrita (narración, poesía…) e da arte, dotando a revista de contidos inéditos de carácter literario ou plástico, como xa se indicou no apartado de recursos.

Este era o proxecto e o resultado do primeiro número aínda está accesible na web, como ante calquera nacemento quedaba por diante un longo camiño que permitiría o seu desenvolvemento e madurez, mais despois da luz e do sol voltaron as nubes e o proxecto da revista, como tantos outros, quedou aparcado previsiblemente para non volver ver a luz.

Desde aquí o meu recoñecemento persoal a todas as persoas que tanto desde o equipo de redacción como desde as páxinas da revista fixeron posible aquel soño compartido.

• Accesoaos contidos do número 1 da revista ESPAZO CERO)TRES

Algúns criterios para recoñecer unha boa escola infantil

Identidade de etapa

A educación infantil constitúe unha etapa educativa con identidade propia que debería atender a nenas e nenos desde o nacemento ata os seis anos de idade, tendo entre as súas finalidades básicas a de contribuír ao desenvolvemento físico, afectivo, social e intelectual das nenas e nenos. A importancia desta etapa radica en que é nos primeiros anos da vida cando se conforman os alicerces sobre os que progresivamente se irá construíndo a personalidade, a intelixencia, a socialización, a linguaxe e todas as demais áreas do desenvolvemento, e non hai desenvolvemento, nomeadamente desenvolvemento cognitivo, sen educación.

As/os nenas/os e as súas potencialidades como centro do proceso

A acción educativa desde as escolas infantís debe estar dirixida a que as nenas e nenos canalicen e desenvolvan as súas potencialidades no marco dun ambiente enriquecedor, ben deseñado e estruturado, da man de profesionais competentes.  Os avances científicos xunto coa loita de moitas e moitos profesionais e familias comprometidas co mundo da primeira infancia permitíronnos ir superando, cando menos desde o papel, a concepción asistencial da atención á primeira infancia, de xeito que conceptos como o de gardería foron deixando paso a outros como o de escola infantil. Agora ben, os conceptos que denominan os centros, con ser importantes, non o son todo e aínda queda moito camiño por percorrer para conseguir que todos os equipamentos que atenden a nenas e nenos nos primeiros anos das súas vidas sexan escolas infantís de calidade. Unha escola infantil nunca debería ser confundida cunha gardería, nin cun centro de instrución, nin cun preescolar concibido como preparatorio para outras etapas educativas, porén unha escola infantil é unha escola de vida.

Adaptación aos ritmos da infancia

Vivimos unha época na que proliferan experiencias baseadas na aceleración de determinadas esferas do desenvolvemento a través da (sobre)estimulación, esquecendo que, como nos teñen demostrado modelos como o de Lóczy, o desenvolvemento debe ser lento, adaptado ao ritmo individual de cada persoa, e que intentar que as nenas e nenos aprendan algo antes de que teñan madurado o suficiente é contraproducente. Así, a mellor escola non é aquela onde se ensina máis os nenos e nenas, senón aquela que proporciona máis oportunidades para as relacións sociais e cos obxectos, en suma aquela capaz de crear contextos enriquecedores.

Competencia das/dos profesionais

Unha escola infantil de calidade estrutúrase en torno a un equipo de profesionais competentes, persoas que desde un sólido coñecemento teórico saben observar as nenas e nenos e, a partir desa observación, son quen de canalizar todas as potencialidades do seu alumnado. Asemade, as escolas precisan de persoal educativo que enfronte o seu traballo desde a creatividade, superando o risco que temos os profesionais da educación en xeral e da educación infantil en particular de, a través do curriculum explícito ou do oculto, seguir as tendencias pedagóxicas que vivimos cando fomos alumnas e alumnos. As e os profesionais da escola infantil deben asemade sumar á súa boa formación determinadas cualidades persoais como a tolerancia, a capacidade de escoita, a empatía, o respecto pola diferenza ou a afectividade. 

O persoal educativo da escola infantil desenvolve funcións de formación e modelo de referencia para as nenas e nenos –tarefa compartida coa familia-, xunto coas de deseño, implementación e avaliación das propostas educativas.

Espazos axeitados

Un dos criterios que poderiamos aceptar para xulgar a calidade dunha escola infantil, xunto coa formación das e dos profesionais e as ratios, é o da dimensión dos espazos. O contorno é o terceiro mestre, despois da familia e as/os educadoras/es. Os espazos da escola infantil terán unha importante influencia sobre os procesos educativos que nela se desenvolvan, por iso deben ser deseñados e organizados pensando en que as nenas e nenos constrúen a súa consciencia mediante a interacción co contorno. O espazo debe permitir a acción das pequenas e pequenos, estas accións terán unha grande importancia no desenvolvemento pois son as primeiras formas de relacionarse coa realidade do ambiente. Espazos que desde a transparencia, o equilibrio estético e a diferenciación –recunchos, obradoiros, laboratorios-, proporcionen oportunidades para moverse e ir gañando autonomía. 

Proxecto compartido coas familias

A escola infantil comparte coa familia a tarefa educativa, complementando e ampliando as experiencias de desenvolvemento e aprendizaxe. Por iso é fundamental que se establezan liñas de traballo común e se potencie o esforzo educativo que ambas realizan en beneficio das nenas e nenos. Un bo proxecto educativo é aquel que procura a (co)participación das familias na vida do centro. Familias e equipo educativo traballando, en torno a un mesmo proxecto explícito e consensuado, de xeito cooperativo polo adecuado desenvolvemento das nenas e nenos que son as/os verdadeiras/os protagonistas nunha escola infantil de calidade.

Educación infantil: 6 anos clave para unha vida é un vídeo editado pola CEAPA (Confederación española de Asociaicións de Pais de Alumnas/os) que coa colaboración de profesionais da educación infantil, pretende ofrecer, ás nais e país, unha serie de reflexións e propostas prácticas para  poder elixir, con criterio, unha escola infantil de calidade para seus fillos e fillas. Nos seguintes enlaces podes visualizalo de xeito fraccionado e organizado polas temáticas que desenvolve.

Introdución

A importancia da etapa



A boa escola (I)



A boa escola (II)



As/os profesionais



Tempos e espazos



Materiais



Participación das familias



Epílogo




Máis información:

Guía video CEAPA: Educación Infantil. 6 años claves para una vida.

¿POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE LA EDUCACIÓN INFANTIL? Recomendaciones para las familias sobre la educación de sus hijos e hijas de 0 a 6 años

Sobre a LOMCE e as súas intencións

Ante a aprobación, co único apoio do PP, polo pleno do Senado do proxecto de Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa (LOMCE) reproduzo un artigo que escribín no pasado mes de abril para o suplemento A Fondo de Sermos Galiza dedicado á LOMCE:

Nos últimos meses fixéronse públicas as bases da LOMCE, unha reforma fondamente ideoloxizada, presentada sen a máis mínima vontade de consenso, nun momento marcado pola inestabilidade socioeconómica e a emerxencia das teses neoliberais, que nos levará a retroceder a situacións pasadas que xa dabamos por completamente superadas.

Nun momento como este procede unha reflexión crítica sobre como se pretende que quede estruturado o sistema educativo coa nova lei e para iso non nos queda máis que acudirmos aos borradores que sobre a mesma se teñen presentado. Da súa análise constátase que, a pesares do que cabería presaxiar polos anuncios que se viñeron facendo, non se aprecian cambios substanciais na estrutura xeral do sistema que queda configurado nas mesmas etapas que no seu día propuxera a LOXSE e que non son outras que a educación infantil, a educación primaria, a educación secundaria obrigatoria, o bacharelato e a formación profesional.

Os cambios comezan a emerxer cando se afonda un pouco máis no seguinte nivel de estruturación e así, deixando a un lado a educación infantil da que non hai mencións explícitas, na educación primaria apréciase a desaparición da organización por ciclos dentro da etapa, presente desde a lei do 70, restaurándose a estruturación por cursos. A etapa da educación secundaria obrigatoria tamén verá modificada a súa estrutura quedando dividida en dous ciclos, o primeiro que abarca os tres primeiros cursos e o segundo, dun so ano de duración, que obrigará ao alumnado a elixir entre unha vía académica para a iniciación ao bacharelato e outra aplicada para a iniciación á FP. Trátase dunha elección que, sen ter demostrado efectividade nos países que a teñen aplicado, vai levar asociada a segregación dunha parte da poboación –na súa maioría procedente dos contextos máis desfavorecidos- do tronco común da súa formación. Iso si, permitirá disfrazar as cifras do fracaso escolar. O bacharelato mantén a súa estrutura en dous cursos, propoñéndose catro modalidades: Ciencias, Humanidades, Ciencias Sociais e Artes. Polo que respecta á formación profesional constátase unha desvalorización da mesma como consecuencia da (s-)elección que se produce na ESO, mediante uns itinerarios que levan asociada a eliminación da ensinanza comprensiva e a consecuente segregación temperán do alumnado; ao mesmo tempo, anúnciase a “importación” do modelo xermano da FP dual, sen ter en conta que o binomio formación-emprego está directamente relacionado coa oferta laboral e coas características do tecido empresarial, moi diferente no noso contexto do que poida existir en Alemaña.

En substitución do sistema de avaliación diagnóstica que se viña aplicando en distintos momentos (finais do segundo ciclo de primaria e finais de segundo de ESO) e que tiñan como función obter datos representativos, tanto do alumnado e dos centros das Comunidades Autónomas como do conxunto do Estado, proponse unha avaliación censal que non agacha as súas intencións clasificatorias, selectivas e segregadoras. A realización material das probas corresponderá ás Administracións educativas e, aínda que terán lugar nos centros docentes do alumnado, serán aplicadas e cualificadas por profesorado externo aos mesmos o que supón un claro menosprezo á profesionalidade do profesorado que traballa no día a día das aulas. Trátase da recuperación das “reválidas”, superadas pola lei do 70. A de final de primaria, que non terá carácter eliminatorio aínda que o resultado da mesma constará nun informe que será entregado ás familias e ao centro de destino, e as de final de secundaria e bacharelato que condicionarán a obtención da correspondente titulación, conducindo en caso de non superalas a un dique seco no que haberá que agardar a novas convocatorias. Sorprende, por moitos motivos, a inclusión dunha medida deste tipo, máxime nun momento no que se fai bandeira co aforro e a austeridade, onde encaixa o custo dun sistema de avaliación externa como o que se está a propor?

Nun contexto como o que estamos a describir, cando é notorio que temos unhas taxas de fracaso e abandono escolar preocupantes, cabería preguntarse cales son as previsións estruturais para a atención á diversidade. Neste eido constatamos con preocupación a substitución dos Programas de diversificación curricular, concibidos para chegar ao título por unha vía alternativa naqueles casos nos que as circunstancias así o esixían, por uns Programas de mellora das aprendizaxes e o rendemento no primeiro ciclo, dirixidos ao alumnado que despois de ter repetido algún curso, e unha vez cursado 1º ou 2º da ESO, non estea en condicións de promocionar ao seguinte nivel. A gran novidade é que, co novo ordenamento, o cuarto curso deberá facerse pola vía ordinaria o que nos fai dubidar da súa efectividade para que o alumnado participante nos mesmos estea en condición de acadar o título. Por outra banda, o alumnado que non se atope en condicións de acadar o adecuado nivel na consecución das competencias básicas, poderá ser derivado cara a Formación Profesional Básica que se aventura como un novo mecanismo de "exclusión" das alumnas e alumnos con máis necesidades ao non conducir á obtención do título de ESO, senón á FP de grao medio despois de ter superada unha proba de acceso a diferenza dos .

Así as cousas, estamos ante unha Lei deseñada sen unha avaliación seria da realidade existente, baseada no autoritarismo derivado da maioría parlamentar, que ignora ao profesorado e parte dun modelo educativo rancio e conservador propio da escola do pasado, esquecendo o respecto pola diversidade e consolidando principios segregadores que beneficiarán ás clases altas e castigarán ás clases populares. 

Manifesto contra a LOMCE da Plataforma galega en defensa do ensino público
A educación que vivimos Reflexións críticas ante a nova lei de educación. Presentación utilizada no relatorio do mesmo nome desenvolvido na Xornada sobre o Sistema Educativo na LOMCE organizada pola CIG-Ensino e a AS-PG o 12 de xaneiro de 2013 en Santiago de Compostela.